Para Floden e Buchmnn (1990, p. 45, apud GARCÍA, 1999), “ensinar é algo que qualquer um faz em qualquer momento, mas não é o mesmo que ser um professor”. Esses autores enfatizam que existem outras preocupações conceituais mais vastas que contribuem para configurar o professor, como: lidar com outras pessoas (professores) que trabalham em organizações (escolas) com outras pessoas (alunos) para conseguir que estas aprendam algo (se eduquem). Para que isso efetivamente aconteça, é necessário que tenhamos processos de formação inicial e continuada que realmente contribuam e favoreçam o desenvolvimento desse tipo de professor.
García (1999) completa que a formação de professores é um processo que ainda deverá manter alguns princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns, independentemente do nível dessa formação a que estamos nos referindo. É uma área de conhecimento e investigação:
[...] que estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através dos quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo da escola, como o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem (GARCÍA, 1999, p. 26).
Nesse sentido, Imbernón (2006) defende que a formação deve assumir um papel que transcenda um ensino pretendendo uma mera atualização científica, pedagógica e didática, e se transforme na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem a fim de poderem conviver com a mudança e a incerteza. Isto implica formar o professor na mudança e para a mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo.
A formação de professores seria o que Larossa chama de
(...) uma viagem na qual pode acontecer qualquer coisa, e não se sabe onde se vai chegar, nem mesmo se vai chegar a alguma lugar [...]. E a experiência formativa seria, então, o que acontece numa viagem e que tem a suficiente força como para que alguém se volte para si mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior (LAROSSA, 2006, pp. 52-53). Ou melhor, é durante uma viagem que nos modificamos, pois conhecemos fatos novos e estabelecemos novas relações e significações sobre o que somos, sabemos e fazemos. É um processo de caminhada que ocorre ao longo da vida, composto por vários ciclos e fases que geralmente não são lineares e se relacionam com as diferentes experiências vivenciadas no âmbito do trabalho docente e fora dele.
Assim, o processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores. Entretanto, esse processo de mudança não se configura como
algo simples em qualquer profissão e para qualquer pessoa. Um processo de mudança deve surgir de dentro para fora, pois como citam Saraiva e Ponte (2003, p. 28): “Ninguém muda ninguém, ou seja, a mudança vem, em grande parte, de dentro de cada um. Para que ela ocorra, nesse caso, tem de ser desejada pelo próprio professor.”
Nesse sentido, Imbernón (2006) destaca que um fator importante na capacitação profissional é a atitude do professor ao planejar sua tarefa docente não apenas como técnico infalível, mas como facilitador da aprendizagem, um prático reflexivo capaz de provocar a cooperação e participação dos alunos.
Entretanto, para que isso se efetive na prática, é preciso que ocorram processos de mudança tanto na formação inicial como na continuada do professor, que o façam refletir sobre sua prática pedagógica, propondo mudanças em sua prática de ensino no nível de competências, condutas, estilos, etc., assim como uma modificação de suas concepções e crenças educativas. Mas estas mudanças não são tarefa fácil, como observam Duffy e Roehler (1986, apud García, 1999), pois os professores geralmente recusam as que sejam complexas, conceituais e longitudinais.
Day (1999) esclarece que é natural que o professor tenha relutância e receio em abandonar a sua base de segurança, o que mostra que a mudança não é apenas um processo cognitivo, mas envolve, também, emoções. Para esse autor, a mudança não é algo que possa ser forçado, pois:
É o professor quem desenvolve (activamente) e não é o professor quem é desenvolvido (passivamente);
A mudança que não for interiorizada, provavelmente não passa de mudança cosmética e é apenas temporária; e
A mudança, em níveis cada vez mais profundos, envolve a modificação ou a transformação de valores, atitudes, emoções e percepções que orientam a prática – cuja ocorrência é pouco provável se o professor não se sentir dentro das situações e com sentido de posse dos processos de tomada de decisão (DAY, 1999, pp. 97-98).
A respeito desse assunto, García (1999) apresenta o trabalho de Guskey (1986), que oferece uma proposta de modelo de mudança do professor, partindo do princípio de que as crenças e atitudes dos professores só se modificarão se eles perceberem resultados positivos na aprendizagem dos alunos.
Quadro 2: Modelo de formação do professor
Fonte: Guskey, 1986, apud García (1999, p. 48).
Concordamos com García (1999) quando este afirma que é necessário entender a mudança como um processo de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e profissional.
A respeito da diferença entre desenvolvimento pessoal e profissional, Oliveira (1997) apresenta uma discussão sobre as duas vertentes. Para essa autora, quando falamos da dimensão do desenvolvimento pessoal, referimo-nos à pessoa do professor em uma multiplicidade de aspectos, como as formas de apreensão e organização dos conhecimentos, os valores, as crenças, as atitudes, os sentimentos e as motivações. Já o desenvolvimento profissional reporta-se ao domínio dos conhecimentos sobre o ensino, às atitudes em face do ato educativo, do papel do professor e do aluno, suas relações interpessoais, competências envolvidas no processo pedagógico e o processo reflexivo sobre as práticas do professor em uma acepção mais restrita.
Nesse sentido, Fullan (1987, p. 215, apud GARCÍA, 1999) expõe que o processo de desenvolvimento profissional do professor é um fator que favorece a aprendizagem contínua, interativa, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem e pode contribuir na formação do profissional que almejamos.
García também destaca a afirmação de Tiezzi, para o qual precisamos (...) reconhecer que os professores são sujeitos que aprendem, em vez de meros executores ou obstáculos da/para a mudança, requer que a investigação sobre o desenvolvimento profissional continue a explorar os modos segundo os quais os professores aprendem novas formas de pensar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos, assim como as condições que facilitam a aprendizagem dos professores (TIEZZI, 1992, p. 19, apud GARCÍA, 1999).
Na concepção de Nóvoa (1995), a formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Para isto é preciso investir positivamente nos saberes que o professor possui, trabalhando sob um ponto de vista teórico e conceptual, diversificando os modelos e as práticas de formação para que estes tenham por base processos de investigação diretamente articulados com as práticas educativas.