Os entrevistados apontam diversos desafios e dificuldades que enfrentaram para ingressar no mundo acadêmico, devido ao fato de serem oriundos do segmento corporativo. A maioria relata que, apesar de toda a experiência profissional, encontrou dificuldades para começar a lecionar, em virtude de seu despreparo acadêmico:
Falta de preparo pedagógico, falta de experiência [docente], que eu não tinha nenhuma, falta de suporte da instituição, qualquer que seja ela. Eles te colocam na sala de aula e „você se vira nos trinta‟ (grifo nosso). Mas, eu acho que a maior dificuldade, na realidade, é a deficiência pedagógica, porque o meu curso é um bacharelado, não uma licenciatura, então a gente não tem na verdade a dimensão do que a relação aluno-professor possa representar e uma série de outros aspectos dessa relação. (DEPOENTE 3).
[...] eu acho que os professores deveriam ter, pelo menos, essa disciplina, seja de qualquer área: advogado, engenheiro... Pode ser engenheiro dando aula, advogado dando aula; isso não é um preconceito – não é isso –, mas eles deveriam ter aula de metodologia de ensino porque quem sofre são os alunos. Eles sabem muito de mercado, mas acho que ao transmitir, ao passar o conhecimento, falta uma didática, falta uma metodologia. (DEPOENTE 28).
Os entrevistados relatam dificuldades em integrar-se ao contexto mais teórico da academia, não somente devido ao seu perfil mais empresarial, mas, também, devido a certa rejeição por parte dos professores com trajetória predominantemente acadêmica:
Enfrentei um desafio cultural por ter sido um professor que não veio lá do segundo grau dando aulas e chegou fazendo Mestrado: naquele processo, sem ter sido preparado. Então, aquela ideia muito prática nas provas, nos exercícios, nos trabalhos em sala, em detrimento daquele „caminhão‟ de teorias propostas por professores acadêmicos. Assim, quando eu falava, numa reunião, das propostas, eu era criticado: „e as referências bibliográficas, ela [a turma] vai ter?‟ Logo, o primeiro desafio foi quebrar a resistência daqueles que eram puramente acadêmicos, em relação ao „cara‟ que veio sem preparação. (DEPOENTE 2).
Esses depoimentos corroboram as observações de Anastasiou e Pimenta apud Januário (2009), no sentido da falta de preparo pedagógico aos professores de nível superior:
pouco lhes tem sido exigido em termos de metodologia de ensino;
ele aprende a ser professor mediante um processo de socialização, em parte, intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina dos outros;
embora eles possuam experiências significativas na área de atuação ou tenham um grande embasamento teórico, predomina, em geral, o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja um processo de ensino-aprendizagem, havendo dessa forma, certo consenso de que a docência no ensino superior não requer formação no campo de ensinar.
Observa-se, também, a falta de suporte por partes das instituições de ensino que atribuem um elenco de disciplinas ao professor iniciante e, simplesmente, esperam que ele resolva tudo por conta própria, ou como mencionou um entrevistado, eles querem o que o professor “se vire nos trinta”. Os depoimentos prestados confirmam, assim, as observações de Pimenta e Anastasiou apud Pachane (2003) e de Pimenta (2010), no sentido de que a formação esperada do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, seja esse um conhecimento prático – decorrente do exercício profissional – ou teórico/epistemológico – derivado do exercício acadêmico. Pouco tem sido
exigido, em termos pedagógicos, não sendo fornecida qualquer orientação sobre processos de planejamento.
Os depoimentos confirmam, também, a previsão de Pimenta e Anastasiou (2010) no sentido de que, nas universidades, temos docentes experientes no campo de trabalho, que podem dominar teoricamente os conteúdos, mas que não sabem ensinar; docentes que sabem ensinar os conteúdos teóricos, mas que nunca os vivenciaram; e, ainda, um grupo seleto que possui todos esses atributos, teoria, prática e didática, entre outros perfis. Nesse contexto, são inevitáveis os conflitos, dadas as diferenças identitárias entre os membros de cada um desses grupos.
Os atributos mais apontados pelos entrevistados, ao serem perguntados pelas competências necessárias à docência, são: conhecimento; didática, capacidade de planejamento; habilidade para se comunicar e se relacionar com as pessoas, assim como para lidar com a diversidade; uso de linguagem adequada; capacidade argumentativa e autoconfiança; determinação de estar sempre se reciclando; disciplina; preocupação com a qualidade; flexibilidade; e tolerância.
A outra competência que eu acho é a da pontualidade e da seriedade. No lançamento de notas, na frequência, na chegada em sala de aula, professor tem que ser sério mesmo. Eu tenho a fama de ter uma cara fechada. Eu acho que professor tem que ser sério porque gente que não é séria está „lotado‟ por aí. E outra competência é de estar sempre aprendendo: aprender a aprender. E a mais importante de todas é a flexibilidade. Ter flexibilidade de que tipo de aluno eu trabalho e para qual instituição. (DEPOENTE 2).
Habilidades de comunicação, senso de empatia, liderança, firmeza, disciplina, capricho. Eu acho que um professor tem que ser caprichoso na aparência, no gesto e até na maneira de escrever no quadro. O aluno aprende e avalia a gente o tempo inteiro. O professor tem que ter o papel claro de educador, de projetista, de regente, de condutor. (DEPOENTE 14).
O indiscutível é o conhecimento: ele tem que saber o que vai apresentar para os alunos e realmente conhecer o assunto. Mas uma competência muito importante é a da tolerância; eu acho que os professores têm que entender que quem está na sala de aula, principalmente de graduação, é um público jovem, com níveis muito heterogêneos, diferentes dos de antigamente. Então, tem que ter tolerância e competência para ser um líder profissional. (GRUPO FOCAL 2).
Outro fator relacionado a competências, bastante enfatizado pelos entrevistados, mais do que a realização do curso de pós-graduação stricto sensu, é a credibilidade assegurada por sua experiência profissional. Conforme mostrado anteriormente, alguns disseram, inclusive, que pretendem permanecer no meio corporativo, no intuito de renovar seus conhecimentos em sua área de competência e interligar as áreas, ainda que atuando como prestadores de serviços ou consultores:
Eu conheço muitos professores, sobretudo da pós-graduação. Você encontra muitos professores que vieram das empresas e existem alguns que não vieram. Eu não estou generalizando, claro que o professor só acadêmico tem muito a contribuir, o que eu estou dizendo é que em determinadas disciplinas, em determinados conteúdos, é importante você ter passado pelo mundo corporativo, isso agrega valor. (DEPOENTE 36).
Eu acho que isso leva para a sala de aula uma grande quantidade de exemplos práticos para os alunos. Eu acho que você, ficando só no mundo acadêmico, perde a chance de falar um pouco mais a linguagem empresarial e os alunos sentem falta disso. (DEPOENTE 5).
As duas coisas são muito boas, e a melhor coisa é quando você consegue administrar teoria e prática, e eu acho que eu estou conseguindo fazer isso. (DEPOENTE 8).
Eu acho que hoje o grande diferencial do professor é a experiência de mercado. Eu, inclusive, acho que os bons trabalhos, que eu tenho conseguido realizar, são justamente porque eu consigo entender e traduzir a linguagem daqui para lá e de lá para cá. (DEPOENTE 14).
Porque eu acho que experiência profissional faz uma diferença muito grande dentro da sala de aula. (DEPOENTE 3).
Esse conjunto de atributos apontados pelos entrevistados confirma os achados de Paiva e Melo (2009), quanto à necessidade da mobilização efetiva de um, dois ou mais componentes – competências cognitivas, funcionais, comportamentais, éticas e políticas – simultaneamente, ampliando e aprofundando a percepção do caráter interativo da profissão em nível universitário. Os autores ressaltam, igualmente, aspectos de responsabilidade do próprio sujeito, evidenciando o caráter de autodirecionamento inerente à carreira acadêmica.
Pode-se dizer, também, que a transição para a docência envolve a mobilização dos cinco grandes grupos de competências, de acordo com a categorização Deluiz (1996), a saber: técnico-intelectuais, comunicativas, comportamentais, sociais e organizacionais- metodológicas. Embora os gerentes docentes tenham enfatizado o grupo das competências técnico-intelectuais, no qual se insere a experiência profissional, merecem destaque as sociais, vinculadas ao saber ser e à capacidade de transferir conhecimentos; e as organizacionais- metodológicas, associadas à capacidade de organizar o próprio trabalho e estabelecer meios próprios e gerenciar o tempo e o espaço, novamente devido ao caráter de autodirecionamento próprios dessa carreira.
No que se refere aos atributos necessários para a efetividade da docência, identificados na pesquisa de Simendinger et al (2009), as análises permitem afirmar que os docentes gerentes pesquisados se identificam especialmente com os seguintes atributos: estar bem preparado, ilustrar o conhecimento atual sobre o assunto e fornecer exemplos práticos e aplicações, comunicar-se e apresentar material de uma maneira que seja fácil aprender e ser apaixonado e entusiasmado com o ensino.
Eu ainda não vi desvantagem na área acadêmica não. Eu gosto muito, eu gosto tanto que eu ainda não consegui ver problemas nessa área, estou em lua de mel. (DEPOENTE 14).