Historisk overblikk

A busca por uma definição do papel sociocultural da educação constitui-se, há muito tempo, em área problemática. As dificuldades se ampliam quando essa busca acontece no mundo atual caracterizado por mudanças aceleradas, transformações profundas, complexidade das relações entre os indivíduos e pelas facilidades de comunicação oferecidas pelos avanços tecnológicos. Trata-se, portanto, não somente de definir esse papel, mas apresentar as condições nas quais se dá a sua concretização.

Inicialmente, importa mencionar que as tentativas de definir esse papel envolvem a ideia de educação preocupada em atender às exigências de seu tempo e espaço na busca de soluções para grandes questões humanas. Não foi diferente o que aconteceu, por exemplo, na elaboração do Relatório Faure (1974) – Aprender a Ser – e Relatório Delors (2000) – Educação: um Tesouro a Descobrir. Para o primeiro relatório, é fundamental haver: solidariedade entre governos e pessoas; democracia para a realização do potencial de cada indivíduo; desenvolvimento que considere a riqueza da personalidade e da complexidade das formas de expressão humanas; educação para a vida. Para o segundo relatório, é necessário superar tensões existentes entre: global e local; universal e individual; tradição e modernidade; visão de longo e de curto prazo; competição e igualdade de oportunidades; expansão do conhecimento e capacidade de assimilá-los; espiritual e material. Enquanto no primeiro relatório, o papel sociocultural da educação reflete- se na noção de aprender; no segundo, esse papel consubstancia-se nas noções do

aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver. A concretização desse papel pode estar representada no cumprimento de duas grandes tarefas a cargo da educação.

A primeira dessas tarefas refere-se à formação para o trabalho. Considerando que atualmente o processo formativo não pode mais ser pensado de modo excessivamente rígido, voltando-se para a aquisição de competências e habilidades que possibilitem a execução de certas atividades (TAVARES, 1996), o papel sociocultural da educação deve contribuir para que o educando se prepare para um quadro de ocupações mais flexível, sendo capaz de inovar.

Neste sentido, é importante a classificação feita por Reich (1994) das ocupações que existem em função da competitividade. Segundo o autor, o universo do trabalho tem se organizado em torno de dois eixos de ocupação: os seguidores de rotinas e os analistas simbólicos. O primeiro eixo, que envolve os serviços rotineiros de produção e os serviços pessoais, caracteriza-se pelo cumprimento de procedimentos padronizados e regras pré-estabelecidas e seus funcionários são remunerados em função do número de horas trabalhadas e do volume de trabalho realizado, não sendo necessário possuírem grande educação escolar. O segundo eixo, que envolve atividades de identificação e solução de problemas, caracteriza-se pela manipulação de símbolos – dados, palavras, representações, dentre outros – e seus funcionários são remunerados de acordo com a qualidade do trabalho, tendo a maior parte deles cursos de graduação e pós-graduação.

Para Machado (2004), essa bifurcação fundamental do mundo do trabalho ainda não é considerada pela escola, havendo uma formação para ocupações bastante específicas. Segundo ele, os cursos de graduação ainda são incipientes no preparo das pessoas com algo que ultrapasse o conteúdo, o que as tornaria aptas para um melhor discernimento; não formam, ainda que de maneira geral, em áreas como a educação, a psicologia, a filosofia e a sociologia. Para o autor, o mundo do trabalho aponta para uma formação mais ampla, transdisciplinar, que possibilite às pessoas o desempenho de múltiplas funções e mantenha o foco na capacidade de criar.

A segunda tarefa da educação é desenvolver práticas formativas que permitam deixar manifestos os valores importantes ao indivíduo e à sociedade. Para Aristóteles (1996), ninguém nasce moral ou imoral, mas potencialmente capaz de desenvolver virtudes morais através dos hábitos, decorrendo daí a necessidade do

fenômeno educativo. Além disso, segundo o pensamento aristotélico, ser bom significa ser bom cidadão, o que é possível somente na relação que as pessoas mantêm entre si. No mundo atual, é necessário resgatar princípios e valores morais universais que permitam fundamentar um processo educacional capaz de libertar e formar o indivíduo e a sociedade segundo premissas éticas em que o Amor e a Justiça possibilitem o fazer social (BEUST, 2000).

No mundo contemporâneo, caracterizado pela pluralidade moral, como se desenvolve o papel sociocultural da educação na perspectiva dos valores? Como atualmente não existe um modelo de pessoa ideal, Marchesi (2008) lembra que os direitos declarados fundamentais em 1948 constituem-se num conjunto de valores universais que possuem força para orientar a ética individual e a coletiva. Lembra, ainda, que essa perspectiva universalista dos valores sustenta-se na noção de cidadania, servindo para dar coerência aos valores básicos que aglutinem propostas de uma educação moral.

Entretanto, Marchesi (2008) alerta que, dado o aspecto generalista presente na definição desses valores básicos, a maioria dos problemas éticos não são solucionados. Por exemplo, há contradições quando valores fundamentais colidem e há diferenças quando eles são interpretados e implementados. Desse modo, mesmo tendo valores que são referenciais de uma educação moral, o fenômeno educativo lida continuamente com contradições típicas dos relacionamentos inerentes aos grupos.

A maior contradição envolvendo a prática de uma educação moral encontra- se, conforme Marchesi (2008), na diferença entre os valores transmitidos pela sociedade e aqueles que ela mesma exige que a escola promova. De acordo com sua explicação, à competição, ao individualismo, à violência e à desigualdade presentes na sociedade atual competitiva, contrapõem-se a lealdade, a igualdade, a paz e a solidariedade, cuja promoção exige-se da escola.

Para Marchesi (2008), as preocupações sobre a educação em valores e para a cidadania giram em torno de três enfoques que se complementam: educação para a cidadania, em que o objetivo é atingir uma formação necessária ao tempo atual, incluindo a aquisição de competências cognitivas, comunicação, ética etc.; educação sobre cidadania, em que a educação moral e cívica deve acontecer por meio da reflexão; educação por meio da cidadania, em que a escola é o lugar do

exercício de valores cívicos que serão assumidos pelos alunos, tais como participação, respeito mútuo, tolerância e assim por diante.

Com efeito, a instituição escolar é lugar onde os valores cívicos podem ser exercitados. Pesquisa realizada na década de 90 do século passado pela Associação Internacional para a Avaliação do Rendimento Educacional, sobre Educação Cívica, envolvendo 90 mil estudantes de 14 anos de idade em 28 países, evidenciou que as escolas contribuem para a melhoria dos conhecimentos cívicos dos estudantes ao promoverem discussões abertas em sala de aula (TORNEY- PURTA, 2002). A pesquisa mostrou que a participação em organizações, como os grêmios ou conselhos de classe, também leva a resultados positivos em alguns países.

Sobre o assunto, Perrenoud (2000) explica que, embora seja uma injustiça esperar dos professores virtudes educativas maiores do que às pertencentes à sociedade na qual eles se inserem, a educação deve insistir na construção de valores, mesmo que em tais sociedades eles sejam contrários ao que é exigido das escolas. Para o autor, não se deve aquiescer ao estado de confusão e cinismo de uma comunidade violenta, bruta, preconceituosa, desigual, plena de discriminações. Conclui que, ceder a esse estado, significa esquivar-se da contradição entre o que ensina um professor e o que vivenciam as crianças reunidas na classe. Portanto, cabe à educação enfrentar abertamente a contradição entre os valores afirmados por ela e os costumes da sociedade na qual está inserida.

A efetividade desse enfrentamento não depende exclusivamente de boas intenções, convicção e realismo, mas de vivências que possam facilitar a verdadeira aprendizagem, tomada de consciência, construção de valores e identidade moral e cívica (PERRENOUD, 2000). Desse modo, o processo educacional não se restringe ao cumprimento de uma grade horária, mas amplia-se, perpassando questões curriculares envolvidas com a reflexão e a prática conexas a valores e cidadania.

Essas duas tarefas da educação – formar para o trabalho e formar para valores – atualizam a gênese humana, multidimensional, na medida em que formam para além do simples aprendizado de conhecimentos acadêmicos e familiares. Uma atualização em que cada indivíduo se apropria do processo de construção de sua identidade por intermédio de dinâmicas educacionais desenvolvidas na interação intersubjetiva.

Entretanto, essas tarefas a cargo da educação se concretizarão se forem satisfeitas, pelo menos, duas condições. Na atualidade, exige-se das pessoas, de um lado, competência e rigor aliados à capacidade de raciocinar rapidamente e comportar-se de maneira ética e, de outro lado, saber conviver com as contradições que permitem fazer e pensar numa mistura de interesses e individualismo (TAVARES, 1996). Existem, simultaneamente, uma cultura científica, rigorosa e bem delineada, e um conjunto de culturas humanas, plenas de incoerências e ricas de possibilidades de realização dos indivíduos. Resgatar o vínculo entre estas duas vertentes, perdido na Modernidade, integra o papel sociocultural da educação que esteja atualizado com as exigências de seu tempo. As duas condições de concretização do papel sociocultural encontram-se, necessariamente, vinculadas a esse resgate.

A primeira dessas condições refere-se ao que Morin (2008a) designa como uma reforma do pensamento, o que permitiria o emprego da inteligência visando a ligar cultura científica e culturas das humanidades. Nesta perspectiva, o papel da educação deve estar conexo com a ideia de que a reforma do ensino leva à reforma do pensamento e vice-versa. Na mesma linha de raciocínio, Pedro (2002) afirma que o desafio do tempo atual é desenvolver nova maneira de pensar, novo tipo de racionalidade, possibilitando ao indivíduo enfrentar as exigências do mundo pós- moderno acelerado e necessitado de uma nova ética. Desse modo, torna-se necessário perguntar pelas relações que existem entre a ciência e a virtude, pelo valor do conhecimento tido como vulgar e que a ciência insiste em considerar irrelevante (SANTOS, 2000).

O que Morin (2008a) propõe é uma razão aberta, que não rejeite mais fragmentos da realidade e conceba o ser humano em todas as suas dimensões, portanto, uma razão complexa. Um novo pensar, pelo qual alguns termos até então antinômicos, tais como inteligência-afetividade e razão-desrazão, não sejam mais concebidos em oposição absoluta, mas em oposição relativa, mantendo complementaridade.

Esta razão aberta implica no abandono de paradigmas6 que reduzam o indivíduo a processos de trabalho, a coisas em favor da economia, da eficácia e do cálculo. Um papel sociocultural atualizado com seu tempo pauta-se em modos de

6 _{Paradigma é o modo como se pensa e como se usa a lógica. É aquilo que rege a ordem do}

pensar e de organizar o discurso que consideram os indivíduos como seres humanos plenos, em sua relação com o mundo e entre si. O pensamento ecossistêmico, proposto por Moraes (MORAES; TORRE, 2004), é coerente com essa necessidade. Por seu intermédio, os fenômenos físicos, biológicos, antropológicos ou socioculturais são lidos considerando-se os conceitos de sistema (inter-relações organizacionais entre os elementos); complexidade (para além do conceito de sistema, incorpora-se a sua dinâmica); auto-organização (o ser e a vida se auto-organizam porque são cíclicos e fluidos); autonomia e emergência.

Moraes e Torre (2004) afirmam que o pensamento ecossistêmico é um paradigma emergente e que, a partir de sua fundamentação e de seus pressupostos epistemológicos, colaborará para que aconteçam transformações cruciais na prática pedagógica e no estilo de vida dos educadores. Para Moraes (2004), ele supera os seguintes paradigmas: o positivista, que descreve a realidade sociocultural em termos de fatos concretos; o interpretativo, que valoriza o impacto desses fatos sobre as pessoas; o sociocrítico, que valoriza a coerência, a legitimidade das atuações e os valores envolvidos.

A razão aberta considera, inclusive, que o trágico, o sublime, o irrisório, e tudo o que é amor, dor e humor sejam fontes de conhecimento e de verdade e não meramente um divertimento (MORIN, 2008a). Um processo educacional consubstanciado nessa razão conta, de acordo com Marchesi (2008), com professores competentes, capazes não somente de alimentar nos alunos o desejo de aprender, mas ampliar conhecimentos zelando pelo desenvolvimento afetivo e pela capacidade de conviver.

A segunda condição para que se concretize o papel sociocultural da educação está ligada ao aspecto emocional presente no processo educacional. Pesquisa liderada por Casassus (2009), realizada para a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), demonstra que a melhor aprendizagem se encontra na dimensão humana da emoção, ou seja, acontece no espaço das relações e interações afetivas entre os envolvidos nesse processo. O autor não releva a importância do conhecimento cognitivo, mas ressalta que as emoções vêm antes e depois deste conhecimento, podendo facilitar e motivar para novas aprendizagens.

Também Santos (2007) chama atenção para a importância que assume a dimensão emocional no processo de construção do conhecimento a qual estaria

sendo mal trabalhada por educadores. Segundo ele, cada indivíduo tem consciência dos obstáculos da vida, que é a dimensão racional; e a vontade de ultrapassá-los, que é a emocional. A priorização entre uma ou outra dessas dimensões é o que distingue as culturas. De modo que a emoção se encontra no centro do papel sociocultural da educação.

Não se trata, portanto, de dividir o educando em duas metades, uma cognitiva e outra afetiva, resultando num ensino com ênfase na razão em 8detrimento da dimensão emocional. Para Vasconcelos (2004), esta crença, ainda presente entre os educadores, alimenta a ideia de que o pensamento calculista, frio e desprovido de sentimentos é apropriado ao ensino de matérias clássicas. Acredita-se que somente o pensamento leva o sujeito a atitudes racionais e inteligentes; crença que é representada pelo pensamento científico e lógico- matemático. Os sentimentos, conclui, são vistos como coisas do coração que levam a atitudes irracionais e não ao conhecimento.