Hermeneutics

Há muito, a humanidade se empenha na produção de morangos, isto é: natureza. Observar o mundo da natureza e transformá-lo em um mundo de números seria a máxima de Galileu já no século XVI. A natureza seria uma bruxa na inquisição a ser torturada, fazendo-a revelar seus mistérios, recomendava Bacon no século XVII (GRÜN, 2007). O natural seria aquilo que se difere do mundo humano, da cultura, que precisa ser ordenado, sugeriria Descartes nesse mesmo século (STENGERS, 1990). Olhar a natureza para classificar, hierarquizar e conceder nomes, proporia Linné no século XVIII (GRÜN, 1995). Uma grande casa regida por leis próprias, anunciaria Houckel para logo ouvir de Cuvier no século XIX que a natureza seria composta pelas relações entre os seres vivos (GRÜN, 1995), o que possibilitou passar da história natural para a biologia (FOUCAULT, 1999a). Um grande ser vivo, misterioso e que ora se rebela, diriam ambientalistas ecocatastróficos do século XX (GRÜN, 1995). Seja como objeto ou como um próprio ser vivo a ser estudado, a ciência ocidental moderna estabelece seus modos de “inventar a natureza”.

Quando o projeto da modernidade, idealizado pela ciência, inventa um homem moderno, ele “esquece o nascimento conjunto da ‘não-humanidade’ das coisas, dos objetos ou das bestas” (LATOUR, 2000, p. 19). Aqui, chamo de natureza esse conjunto de não- humanidades com o objetivo de desfazer essa suposta dualidade inventada. Afinal, mesmo com todo o investimento de construir dualidades entre humanos e não-humanos, cultura e natureza, sociedade e ciência, artificial e natural, a ciência oscila entre, de um lado, a objetividade de tornar a natureza algo “contábil e calculável” e, de outro, a subjetividade de pensa-la por uma ótica valorativa, política, construída (LATOUR, 2004, p. 16). No currículo experimental, são muitas as situações em que se pode ver construções de dualidades em um intuito de cultivar, colher e compor, pela técnica de naturalização, morangos: seres naturais ou produzidos na natureza, que se opõem ao homem, à cultura.

O que é considerado natureza nesse currículo, pela técnica de nomeação, são aves, peixes, rios, pequenos invertebrados, ventos, microscópicas células e moléculas, vírus, tempestades, energia, enfim, tudo aquilo que não é produzido pelo homem e é apenas

“descoberto” in natura por ele. O não-natural e dito artificial são produtos industrializados, as máquinas, as ações, invenções e intervenções humanas. Ser natural é aproximar-se do que é verde, dos seres não-humanos, é algo que se difere do modo pelo qual a humanidade vê e pensa acerca do planeta hoje. Assim, se humanos desejassem parecer naturais, deveriam modificar suas consciências. Isso justificaria o fato de, na blusa de uma estagiária de Biologia, haver o desenho de uma árvore e, logo abaixo, estar escrita a frase “pense verde”. As folhas dessa árvore simulam a Terra (DC, 18/11/2010, p.50). Pensar verde é pensar de modo natural. É, independente da corrente ambientalista a que se filie, entender que o antropocentrismo científico – ou o não pensar verde – que separou homem e natureza seria o responsável pela crise nessa relação (GRÜN, 2007).

Assim, ao mesmo tempo em que se separa, se quer aproximar. Se o discurso científico opera de modo a separar essas dimensões, o discurso ambientalista, deseja construir novas e estreitas relações entre elas. Por sua vez, o discurso pedagógico presente no currículo experimental apoia-se no fato de que “nós temos um recurso da ciência que é fazer um modelo” (DC, 20/09/2010, p. 21), e atua de maneira a pensar a natureza por meio de modelos humanos. Desse modo, dou maior destaque nas análises às oscilações entre objetivação e subjetivação da natureza por entender que o discurso da ciência moderna transforma os saberes científicos sobre a natureza em modelos. Um exemplo de modelo, advindo da ciência, que se apresentou nesse currículo foi o do DNA: “o modelo que mais se aproxima do DNA é a ‘escada de corrimão’. Ele dá conta do que já conseguimos saber do DNA” (DC, 20/09/2010, p.21).

Atribuir um modelo ao mundo, a algum fenômeno natural, a uma organização molecular pode ser considerado como prova de artificialidade sobre o que se produz acerca do dito natural (LATOUR, 2004). Pode ser, ainda, considerado mostras de “um modo de ver e especificar o mundo que não é nem um pouco natural” (SANTOS, 2002, p. 253). Além disso, pode ser visto como exemplo da “mente concipio”, em que “o mundo é concebido a partir da mente do cientista” (GRÜN, 2007, p.40). Entendo, também, que o modelo é um forte exemplo de como o nosso olhar e as nossas narrativas sobre as coisas do mundo se dão por meio de um instrumento: a linguagem. Não é só o modelo que dá o caráter artificial ou menos natural à natureza. Ao atribuirmos nome aos seres, contarmos sobre sua reprodução, estabelecermos um modelo para suas estruturas, dizermos o que é ou não é natural, nós os produzimos (FOUCAULT, 1999a).

No entanto, não é apenas esse tipo de modelo – que fixa saberes complexos em analogia simples, seguindo “a noção de que para compreender o ‘complexo’ precisamos partir do mais ‘simples’” (SOUZA, ARNET, RABUSKE, 2010, p. 6) – que observei. O discurso pedagógico instaura a necessidade de construir um ensino que faça os/as alunos/as entenderem os conhecimentos. O modelo mais usado no currículo experimental é aquele que se utiliza da técnica de antropomorfização da natureza. Sônia, por exemplo, reflete sobre o fato de alguns/as alunos/as usarem o termo “desesperada” para a planta atingir a luz e querer crescer e conclui que “fica parecendo que a planta ficou maluca e teve que agir assim. É engraçado dizer isso de uma planta, mas parece um pouco com o que acontece. Mas a planta, até onde a gente sabe, não é um ser racional. Por isso é meio complicado falar assim” (DC, 04/11/2010, p.43). Nessa enunciação, mesmo ao concordar que usar termos humanos com plantas pode ser um modelo eficaz quando se pretende representar o suposto funcionamento da natureza, condena-se tal modo dos/as estudantes lidarem com o natural. Afinal, como misturar ciência da natureza e características humanas? O discurso científico já ensinou que não se deve “poluir a pureza das ciências com reles considerações sociais” (LATOUR, 2004, p. 36).

Contudo, parece-me que o discurso pedagógico foi mais sedutor que o científico. Em muitas outras situações, pude ver práticas poluírem, hibridizarem, misturarem natural e humano ao se corporificar, antropomorfizar, atribuir características humanas ao que aqui se instituiu como natural. Alguns exemplos seriam: “então, a célula só vai comer se fizer fotossíntese”, diz a professora Paula (DC, 06/10/2010, p.39); “vocês conseguem me dar outro exemplo de como a natureza dribla essa resistência do ar?” (DC, 22/11/2010, p.52); “nisso aí a natureza percebeu né?” (DC, 22/11/2010, p.52). “se muda a qualidade, esse animal some, pois ele não aceita, em hipótese alguma, que um meio seja mexido. Ele não gosta” (DC, 15/09/2010, p.22). Por entender que o corpo “é formado por uma série de regimes que o constroem; ele é destroçado por ritmos de trabalho, repouso e festa; ele é intoxicado por venenos – alimentos ou valores, hábitos alimentares e leis morais” (FOUCAULT, 2007, p. 27), considero que a natureza é corporificada: ela ganha um corpo e, por conseguinte, é regida pelos discursos normativos que o constitui.

Os/as alunos/as, por sua vez, como efeitos de tais práticas discursivas, também lidam com a natureza desse modo. Ao ver as imagens trazidas pela Vânia na introdução de um experimento em torno das adaptações das espécies, os/as alunos/as questionam muito e querem ver como a planta carnívora “mastiga”, “engole” e “cospe” o resto não digerido

dos insetos. Quando as professoras explicam todo o mecanismo de digestão, que é mais em nível de substâncias enzimáticas do que de movimentos mecânicos, eles/as mostram-se bem decepcionados/as e comentam os filmes que já assistiram com plantas carnívoras (DC, 10/06/2011, p.62). A natureza não seria apenas a materialidade das coisas, mas também a “representação que os humanos fazem delas” (LATOUR, 2004, p. 29). Afinal, “damos significado às coisas através das formas que a representamos, e esses significados estão sendo constantemente produzidos em diversos lugares e práticas sociais” (KINDEL, 2007, p. 225). Assim, “não é o mundo material que transmite os significados, mas as linguagens que estivermos utilizando” (WORTMANN, 2007, p. 191).

Tal técnica de antropomorfização também é utilizada para objetos artificiais, isto é, os não-humanos não-naturalizados, como pode ser observado nas seguintes situações: “ao invés do papel milimetrado, pode-se jogar os dados do experimento no computador, num programa chamado Excel. Porém, precisam aprender a alimentá-lo com os dados” (DC, 26/08/2010, p.12). “Você deve ter observado que no recipiente de vidro, no qual se separou as camadas de gelo e sal de cozinha ficou suado. Você já deve ter observado esse mesmo tipo de suor quando coloca, por exemplo, água gelada em um copo de vidro”, trecho presente em um dos roteiros de experimento (DC, 30/08/2010, p.15). “O que nós estamos discutindo nesse texto é se os plásticos são vilões e protagonistas nesse processo, né?” (DC, 07/10/2010, p.40); “Lembrem-se de que sempre quero ficar na minha última camada com o número máximo, não é? Então, a borracha é pão dura nisso não é?” (DC, 24/11/2010, p.53).

Ao nomear aquilo que deve ser não-humano, pela técnica de nomeação, o currículo experimental inventa-os para logo estabelecer fronteiras com humanos. Assim, as histórias dos seres vivos tornaram-se modos de representação, formas como se fala desses seres. Ou seja, “a história natural não é nada mais que a nomeação do visível” (FOUCAULT, 1999a, p. 181); “é uma ciência, isto é, uma língua, mas fundada e bem feita” que “recorta a representação segundo um modo que é evidente e universal” (FOUCAULT, 1999a, p. 187). Ao nomear, representar, tornar evidente e universal, planta-se e colhe-se morangos. Planta porque fertiliza, no solo arqueológico, um saber sobre o natural. Colhe porque tais saberes sobre o natural produzem efeitos acerca dos ditos.

Em movimento seguinte, ao atuar pela técnica de antropomorfização, o currículo investigado revela não acreditar tanto assim em suas narrativas de naturalidade dos seres naturais. Por meio dessa técnica, que compõe a tecnologia de hibridização, finaliza-se a

produção, a composição de morangos: frutas que trazem marcas de seu plantio e cultivo, frutas que dão em hortas, plantações, que exigem cuidados humanos, que podem conter agrotóxicos. Os morangos representam a natureza que só é tida como natureza porque antes passou pelas narrativas, significações, acepções culturais do humano. Desse modo, diria que essa biologia tem “uma história que não é natural”, afinal, “o mundo é aquilo que lhes define um nome, um conceito” (SANTOS, 2000, p. 253). Com isso, não quero pensar o processo de antropomorfização, mistura, oscilação entre cultura e natureza como um problema (BIZZO, 1998). Quero apenas destacar o papel da linguagem na constituição daquilo que entendemos como natural, mundo, real, vida.