Hensikt og mål

O Brasil recentemente adotou o ensino fundamental de nove anos. Isso instaura um novo momento na história educacional do país: a criança está chegando mais cedo à escola. A princípio isso parece ser uma questão menor. Mas não o é. A necessidade de se pensar reflexivamente o ensino que se está ofertando no país a essas crianças constitui um imperativo ético. É preciso assegurar o direito; porém, é imprescindível que esse direito signifique aprendizado qualitativo.

E esse desafio é posto a toda a Educação Básica, sobretudo, em se tratando de ensino da Língua Portuguesa como língua materna. É preciso assegurar o envolvimento e participação do aluno, logo no início dessa etapa de escolarização, em práticas de leitura e escrita, socialmente significativas e contextualizadas, de modo a preparar o aluno para as diversas esferas de letramento e para inserir-se num mundo de variedades e multiplicidades culturais e linguísticas.

Em razão desse desafio, é possível prescindir da discussão sobre variação linguística, num contexto em que a diversidade dá a tônica? Estudos realizados anteriormente no âmbito da Sociolinguística Educacional (LEMLE, 1983; ILARI, 1997; TRAVAGLIA, 1997; MATOS E SILVA, 2000; BAGNO, 2002; BORTONI-RICARDO, 2004, 2005, 2007) têm demonstrado a necessidade de o professor dominar certos conhecimentos/saberes com

vistas a estabelecer estratégias didático-pedagógicas que impactem num aprendizado producente para o aluno no contexto da diversidade. Diversidade que se apresenta, sobremaneira, na língua.

Lemle (1983), ao tratar de aspectos relacionados à variação fonológica, destaca que pouca reflexão sobre a temática, por parte dos professores, contribui para práticas pedagógicas equivocadas durante o processo de alfabetização. E cita exemplo do desconhecimento dos professores sobre esse assunto quando têm que lidar com certas pronúncias: “Pronúncias do tipo frô, mulé, cumeno ou minino são para eles “probleminhas de fala”, devido aos “maus usos da linguagem” que recebem como exemplo em suas casas”

(p.24). E assevera que quando a escrita da criança reproduz esse padrão é taxada de errada pelo professor, sem que este tenha a devida compreensão das implicações da variação dialetal na escrita. Esse entendimento dessas interferências é o que possibilitará que o professor realize intervenções pedagógicas que levem as crianças à apropriação adequada das convenções do sistema de escrita.

Isso não ocorre somente no processo inicial de alfabetização. Mattos e Silva (2000), em estudo sobre alguns aspectos da heterogeneidade dialetal brasileira que diretamente se refletem no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa nas séries iniciais escolares, aborda tanto os reflexos da variação fonética na ortografia, destacando o caso em que a oralidade dialetal se distancia do que preconizam as regras ortográficas vigentes, como os reflexos da variação sintática na escrita. Dentre os exemplos citados pela autora (op. cit. 2000, p. 55), reportando, inclusive, estudos de Mattoso Câmara Jr., no que diz respeito a fatores de cunho fonológico, citamos:

 tendência a nasalar a sílaba simples inicial /i/ , provavelmente pela analogia ao

prefixo in- (inquilíbrio por equilíbrio);

 redução sistemática do en- inicial em in – (insolaradas, imbarcações e não ensolaradas, embarcação);

 anulação da oposição entre ditongo /ou/ e /o/ fechado (loro, popa por polpa, louro).

Ao destacar que esses fatores têm implicações no processo de ensino- aprendizagem, a autora chama a atenção também para o cuidado com o ensino da norma

“padrão” preconizado pela escola. Segundo ela, no interior da própria escola, a realidade

certamente não dominam o padrão idealizado pela instituição escolar. Este tende a ser usado em diferentes graus pelos professores, a depender da sua formação, da sua origem socioeconômica, da sua área regional. Dar-se conta de que sua fala apresenta variação é um quesito imprescindível para o professor que trabalha com a linguagem. Isso o ajudará a perceber, conscientemente, os reflexos da variação na fala ou na produção escrita do aluno e, por conseguinte, utilizar-se de eficazes estratégias pedagógicas capazes de promover o sucesso do aprendizado do aluno.

Bortoni-Ricardo (2005), ao tratar desse assunto, faz uma análise cuidadosa sobre os erros identificados na produção escrita de alunos nos processos iniciais de escolarização. A autora os categoriza, num continuum rural-urbano, postulando que se faz necessário levar em conta as interferências de regras fonológicas e morfossintáticas do dialeto do aluno que tem acesso limitado à norma padrão em seu ambiente social.

A partir da análise de um texto escrito15, a autora mostra que os “erros” cometidos pelos alunos são sistemáticos. E tornam-se previsíveis quando são conhecidas as características de seu dialeto. E, para isso, sugere um modelo de análise e diagnose de

“erros”16

visando ao ensino da escrita, a partir das seguintes categorias:

Illari e Basso (2006) corroboram esse pensamento quando abordam a dimensão diamésica19 da variação. Defendem que o professor das séries iniciais do Ensino Fundamental deve ter clareza disso para saber intervir quando as marcas da variação linguística, bem demarcadas na oralidade, se fizerem presentes na produção escrita do aluno.

Morais (2002), também corrobora o pensamento dos autores. Ao demonstrar que a variação da linguagem oral é responsável pela dificuldade de se fixar uma escrita única para

15

Todos os exemplos foram citados pela autora. (cf. op. cit. p.40-41).

16

Sobre essa questão, ver Mattos e Silva (2004, p.143).

17 _{Estão presentes no repertório de praticamente todos os brasileiros e definem uma estratificação a partir do grau}

de formalidade que o falante confere à própria fala. (Bortoni-Ricardo, 2005).

18

Caracterizam as variedades regionais e sociais mais isoladas e que recebem um maior grau de estigmatização na sociedade urbana hegemônica (op.cit.).

19 _{A mesma compreende as profundas diferenças que se observam entre a língua falada e a língua escrita.} 1. Erros decorrentes da própria natureza arbitrária do sistema de convenções da

escrita

2. Erros decorrentes da interferência de regras

fonológicas categóricas no dialeto estudado. 3. _{Erros decorrentes da interferência de regras}

fonológicas variáveis graduais17.

4. _{Erros decorrentes da interferência de regras} fonológicas variáveis descontínuas18.

Erros decorrentes da transposição dos hábitos da fala para a escrita.

as palavras. Destaca que, embora a língua escrita seja diferente da oral, há uma tendência a percebê-las como se fossem iguais. E a língua escrita não é a representação da língua oral. No

ensino, entretanto, como nos diz Zorzi (1998), “todos os métodos e todas as avaliações tomam

como base a língua escrita, ou melhor, a língua ortograficamente correta” (ZORZI, 1998, p. 17). Minimizar a importância da oralidade nesse processo pode ser um fator desencadeador de dificuldades dos alunos em suas produções escritas, mesmo quando no processo mais avançado de escolarização.

Ao pesquisar sobre a influência da oralidade na escrita em redações de alunos do Ensino Médio, numa escola pública do Distrito Federal, Gomes (2008), deparou-se ainda com interferência de regras fonológicas nas produções desses alunos. Casos de assimilação, cancelamento da vibrante pós-vocálica, acréscimo, supressão e rotacismo ainda aparecem nas produções desses alunos que já se encontram no final da Educação Básica. Além disso, a autora identificou muitos erros ortográficos ocasionados pela interface fala e escrita, tais como: a) erros relacionados à influência da fala; b) erros relacionados às representações gráficas dos segmentos das palavras; c) erros relacionados à análise contextual e à análise morfológica; d) erros ligados ao desconhecimento da origem das palavras; e) erros por generalização de regras de hipercorreção. Os achados dessa pesquisa revelam que dissociar oralidade de escrita pode constituir um acentuado equívoco pedagógico.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a modalidade oral da língua, dada a natureza do processo inicial de escolarização, necessariamente deve ser bastante explorada. As práticas escolares, contudo, quando da avaliação do processo de aprendizagem dos alunos, tendem a eleger o uso da modalidade escrita, tomada como a mais importante, a que desfruta de maior prestígio e a mais correta. Em razão disso, a interferência da fala na escrita é categoricamente taxada como erro, sem que o professor se dê conta de que, na verdade, o aluno leva para a escrita as características da oralidade; o texto que é produzido por ele segue o mesmo modelo do texto oral que traz para a escola.

O texto escrito pela criança, segundo Koch (1997), passa a ser concebido a partir do texto oral que a mesma já tem internalizado e esse modelo pode manter-se por longos anos. Mas, embora pertençam ao mesmo sistema linguístico, fala e escrita possuem características próprias. Assim não se pode então dizer que a escrita constitui mera transcrição da fala, mas também não quer dizer que ambas podem ser consideradas separadamente. A diferença entre ambas, segundo Marcuschi (1995), está nas práticas sociais e não em dois polos opostos. O tratamento dado pela escola, não raro, ancora-se num contínuo tipológico em que a escrita formal é posta de um lado e a fala coloquial é posta de outro.

Koch (op.cit.) ressalta que existem textos escritos mais próximos da fala, como bilhetes, cartas familiares e existem textos falados que mais se aproximam da escrita formal, como conferências, por exemplo. Nenhuma característica, no entanto, pertence, com exclusividade, a uma ou outra modalidade. E na perspectiva da autora, se alguém afirma o contrário, é porque tem um parâmetro ideal de escrita, i.e., vê a língua falada sob a gramática projetada para a escrita, o que acarreta uma visão preconceituosa da fala, dizendo ser descontínua, pouco organizada, sem qualquer planejamento.

Percebe-se, assim, que há forte correlação entre a produção escrita do aluno e as suas idiossincrasias sociolinguísticas. Mas isso tem sido motivo de muitas discussões, sobretudo, quando a interferência da fala na escrita vier da fala de um aluno cuja variedade for de origem rural, por exemplo. Nem sempre o professor está pedagogicamente preparado para lidar com essa situação. Marcuschi (2001), ao abordar essa relação entre fala e escrita,

enfatiza o papel da perspectiva variacionista para mediar essas situações: “é a que trata do

papel da escrita e da fala sob o ponto de vista dos processos educacionais e faz propostas específicas a respeito do tratamento da variação na relação entre padrão e não padrão linguístico nos contextos de ensino formal (2001, p.31)”.

Um suporte teórico advindo dessa perspectiva contribuirá para que o professor não se prenda à distinção dicotômica entre fala e escrita, mas volte-se para as regularidades e para as variações da língua; para as relações que se estabelecem entre elas; para os pontos onde se encontram e onde se distanciam, como destaca o próprio Marcuschi (op.cit.). Para o autor, a compreensão das relações entre fala e escrita contribui para evitar-se o equívoco de supervalorizar somente a língua escrita, elevando-a ao status onipotente de língua padrão. E é enfático ao defender que o aluno deve dominar as duas modalidades de uso da língua, pois isso o tornará bimodal, dominando a escrita da mesma forma como domina a fala e usando-as com competência em qualquer situação comunicativa.

A necessidade desse suporte para o professor, sobretudo para os que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, deve ser considerada. Existem fatores linguísticos de caráter variável que exercem fortes implicações pedagógicas tanto na oralidade quanto na escrita nos primeiros anos de escolarização, como os de natureza fonológica e morfossintática20, ligados ao aspecto interno do sistema linguístico, e os de natureza

20 _{Para Omena e Duarte (2003), é importante ter o conhecimento das variáveis morfológicas e sintáticas,}

discursiva, ligados ao contexto21, tidos como variáveis independentes22. O professor com atuação nessa etapa da escolarização requer conhecimentos sólidos sobre esses fatores e sobre como os mesmos se refletem na leitura e na escrita das crianças.

De acordo com Barros (2010), as pesquisas voltadas para a Sociolinguística educacional, que tratam do ensino/aprendizagem de línguas, têm demonstrado que é possível um trabalho eficaz voltado para o desenvolvimento das competências relacionadas ao conhecimento e uso da língua materna, desde que o professor desvincule-se, conscientemente, do cristalizado julgamento de valor acerca das variedades linguísticas usadas pelos alunos e o possibilite a desenvolver todas as suas habilidades sociolinguísticas. Somente assim, conforme defende Bagno (2002), a escola poderá contribuir para a formação de um aluno capaz de expressar-se com competência nas mais diversas instâncias sociais e nas mais diversas situações/contextos de comunicação:

O objetivo da escola, no que diz respeito à língua, é formar cidadãos capazes de se exprimir de modo adequado e competente, oralmente e por escrito, para que se possam inserir de pleno direito na sociedade e ajudar na construção e na transformação dessa sociedade – é oferecer a eles uma verdadeira educação linguística. (2002, p. 80)

E para isso, se a escola pretende desenvolver nos alunos as mais diversas habilidades de leitura, interpretação e escrita como asseveram Mollica e Cristovão (2002), deve romper com os cristalizados julgamentos quanto às realidades sociolinguísticas dos alunos e fazer uso de materiais que estejam tão perto quanto possível da realidade discursiva cotidiana dos aprendizes. Em suma, deve respeitar o repertório sociolinguístico do educando, se deseja colaborar para que o mesmo se torne um usuário linguisticamente competente; se pretende que o mesmo desenvolva as competências sociolinguísticas que corroboram para a mobilidade social.