Har siktede rett til tolk i samtlige rettsmøter?

“Caminhante não há caminho! O caminho faz-se ao caminhar!”

António Machado

Parafraseando Pierre Bourdieu, “(...)não é possível evitar a tarefa de construir o

objecto sem abandonar a busca desses objectos pré-construídos, factos sociais separados, percebidos e nomeados pela sociologia espontânea ou “problemas sociais” cuja pretensão a existirem como problemas sociológicos é tanto maior na medida em que têm mais realidade social que a comunidade dos sociólogos (...) Numerosos sociólogos principiantes agem como se bastasse adoptar um objecto dotado de realidade social para deterem, ao mesmo tempo, um objecto de realidade sociológica (...)” (Bourdieu,1968:47).

Este autor em “Le métier du sociologue” (1968) relembra-nos a hierarquia dos actos epistemológicos na construção de qualquer objecto sociológico, a ruptura, a construção e a verificação, salientando que em todos os momentos da pesquisa os mesmos devem estar presentes.

Sabendo nós que objecto social e objecto científico são coisas bem distintas e que aqui se trata de acima de tudo construir um objecto cientifico e para o estudo aqui em causa, um objecto sociológico, impôs-se como imprescindível partir para a construção de uma problemática teórica onde se coloquem questões à “realidade” às quais se irá tentar responder, mobilizando o património cultural da sociologia, dispondo da

autêntica “torre de babel” que são as suas diferentes perspectivas teóricas, mobilizando-as, não como corpos teóricos reificadores da “realidade”, mas como construções conceptuais que servirão de ferramentas heurísticas de exploração da parte

do social que se quer “apreender”20.

Se o sentido do vector epistemológico vai do racional para o real como referia Bachelard, é então lógico que demos à teoria a função de comando deste processo dialéctico entre trabalho teórico e pesquisa empírica.

Estamos claramente com João ferreira de Almeida e José Madureira Pinto quando estes defendem que “À teoria é conferido o papel de comando do conjunto do trabalho

científico que se traduz em articular-lhe os diversos momentos: ela define o objecto de análise, confere à investigação, por referência a esse objecto, orientação e significado, constrói-lhe as potencialidades explicativas e define-lhe os limites.” (Almeida e Pinto, 1999:62).

Assim, o indispensável e incessante vai e vem entre a teoria e a “realidade” empírica é aqui considerado condition sine qua non da construção do objecto sociológico “A

construção das práticas de apoio educativo” a partir do objecto social escola.21

Partimos assim para um trabalho de construção teórica, privilegiando o olhar sobre uma parcela da “realidade”22, neste caso escolar, onde formulámos algumas questões de partida, de acordo com os objectivos da investigação que nos propusemos alcançar.

De salientar que rejeitamos uma concepção “burocrática” da pesquisa e que nos posicionamos a partir de uma concepção topológica da mesma, tal como aconselham Paul de Bruyne e os seus colegas (1991). O trabalho de investigação é desta forma

20 _{Neste sentido se pronunciam claramente Ferreira de Almeida e Madureira Pinto quando dizem que}

“Cada formação científica propõe, assim, um conjunto articulado de questões - a sua problemática teórica - que delimita zonas de visibilidade. Essa problemática, ponto de partida, em cada momento, das pesquisas que se efectivam, define e acolhe problemas de investigação, para os quais se buscam respostas. Os meios de as obter, por seu turno, residem em todo o conjunto de disponibilidades conceptuais substantivas - as teorias em sentido restrito que a disciplina foi forjando, bem como em instrumentos técnicos de recolha e tratamento de informações organizados pelos métodos, enquanto codificação provisória dos caminhos críticos de pesquisa” (Almeida e Pinto, 1999:62)

21 _{Rui Canário (1996) no seu artigo “Os estudos sobre a escola: Problemas e perspectivas” chama a}

atenção para a necessidade de construção de todo o objecto sociológico e para a necessária distinção entre objecto social e objecto cientifico destacando que no caso do objecto social escola este pode ser alvo de tantos objectos sociológicos quanto os diferentes e múltiplos “pontos de vista” que os investigadores privilegiarem sobre os mesmos.

22 _{Partilhamos claramente o pressuposto Weberiano de que todo o corpo de conhecimentos científicos}

implica uma selecção a partir da infinitude da “realidade”. Weber salienta que uma vez que é impossível apreender toda a complexidade do “real” social, importa sobretudo ao investigador proceder a uma selecção dos “problemas de interesse” que lhe irão permitir construir progressivamente a problemática teórica que lhe permitirá obter a resposta mais “adequada” às questões que se propõe responder. Ver a este propósito a obra de Weber (1979) “Sobre a Teoria das Ciências Sociais”.

pensado a partir dos pólos epistemológico, teórico, morfológico e técnico simultaneamente.

É então uma concepção mais dinâmica da pesquisa empírica e que põe a ênfase quer na lógica da prova quer na lógica da descoberta.

Voltamos a recordar que para o mesmo “problema” social múltiplos problemas sociológicos poderiam ser formulados, sendo a perspectiva (como salienta Saussure “o

ponto de vista cria o objecto”, os interesses e o olhar que cada investigador privilegia

sobre a “realidade” social a fazer emergir progressivamente o objecto.

Recorremos a uma metodologia de caracter mais hipotético-indutivo, onde seguindo Anselm Strauss na sua teoria fundamentada/ancorada na realidade, fomos construindo progressivamente o objecto, num incessante processo dialéctico23 entre a conceptualização teórica e a realidade empírica, de forma a evitar cristalizações da realidade que uma metodologia de carácter predominantemente dedutivo poderia provocar.

A escola foi perspectivada como organização complexa, sendo o trabalho de apoio educativo conceptualizado como um sistema de acção concreto (Crozier e Friedberg,1977) onde os actores jogam o jogo social agindo estrategicamente no seu trabalho de cooperação conflitual.