fazer a etnografia é como tentar ler (no sentido “de construir uma leitura de”) um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerências, emendas suspeitas e comentários tendenciosos, escrito não com os sinais convencionais do som, mas com exemplos transitórios de comportamento modelado” (GEERTZ, 2008, p. 7).
Essa citação foi extraída do texto de uma das Conferências proferidas por Geertz, sugestivamente denominada “ESTAR LÁ: a antropologia e o cenário da escrita”62 nos remete ao problema de que o fazer etnográfico pressupõe a leitura da cultura como sistemas de signos interpretáveis num determinado contexto, no qual o etnógrafo
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No prefácio de “Obra e vidas: o antropólogo como autor”, Geertz informa que os quatro primeiros capítulos dessa obra “foram apresentados, sob forma um pouco diferente, nas Conferências do Harry Camp Memorial, na Universidade de Stanford”.
diferencia entre os diversos significados atribuídos a um fato aquilo que é realmente significativo nesse fato, e que propicia a “descrição densa”.
Em uma descrição “densa”, além das técnicas e procedimentos próprios da antropologia, o pesquisador também precisa desenvolver certo tipo de esforço intelectual que lhe permita interpretar, em meio ao fluxo do discurso social que deve ser fixado numa “coleção” de dados, a cadeia de significados subjacente ao observado.
Entretanto, diferente do etnólogo que se dirige a uma realidade social desconhecida, de onde recolhe os dados que, interpretados, irão constituir seu relato sobre os “Argonautas do Pacífico”, o pesquisador da educação se depara com um ambiente e situações – a escola, a sala de aula e os processos interativos que se desenvolvem entre o professor e seus alunos – que lhe são familiares.
Nesse sentido, o aprendizado do pesquisador da educação que “já esteve do outro lado”, precede o convívio com os sujeitos da pesquisa. Ele resulta de um processo que se inicia na sua formação acadêmica – que lhe permite conhecer os meandros da sua disciplina – e que tem continuidade na sua trajetória como docente. Por conseguinte, as referências prévias com que ele vai a campo constituem um acervo formado pelas experiências e práticas que vivenciou ao longo da sua trajetória de constituição como docente, e que permanecem “estocadas” em sua memória, à qual recorre quando procede à decodificação e interpretação dos registros colhidos no trabalho de campo.
Entretanto, as informações contidas nas experiências e práticas colhidas no campo são insuficientes para estabelecer uma compreensão sobre o currículo em ação na escola e na sala de aula, e nele, das referências de currículo dos professores. É preciso também articular os traços constitutivos dessas práticas com os “produtos” que servem de referencial para elas. Esses produtos – como, por exemplo, o livro didático e os textos avulsos conformam um conjunto de conhecimentos e de práticas, forjado por meio de um contínuo processo de seleção do que deve ser ensinado na escola que remete ao currículo prescrito e ao currículo apresentado aos professores (GIMENO SACRISTÁN, 2000).
O ciclo de textos e discursos curriculares produzidos nas instâncias que definem as políticas curriculares tem como principal finalidade orientar as práticas desenvolvidas pelos professores no contexto escolar. Entretanto, a apropriação desses discursos pelos professores implica processos de descontextualização-recontextualização do texto curricular, resultando na produção de novos sentidos, mais de acordo com as finalidades educativas propostas pelos professores.
escolar permite compreender as articulações entre o currículo veiculado pelo Estado, por meio do texto curricular, do livro didático e de outros materiais instrucionais, com o currículo modelado pelo professor, mediante processos de seleção desses materiais e a incorporação de outros materiais produzidos por ele. Esse processo se desdobra nas práticas desenvolvidas na sala de aula, quando são acionados esquemas objetivos e subjetivos a fim de encaminhar a aprendizagem do conteúdo proposto, bem como a avaliação dessa aprendizagem.
Para Bernstein (1996), o uso do conceito de “texto” se apresenta “tanto num sentido literal quanto num sentido ampliado. Ele pode designar o currículo dominante, a prática pedagógica dominante, mas também qualquer representação pedagógica, falada, escrita, visual, espacial ou expressa na postura ou na vestimenta” (p. 243).
Em relação às práticas do professor, essas representações fornecem indícios para a compreensão das concepções de História e de educação que lhes dão suporte, bem como permitem focalizar os processos pelos quais eles se apropriam e recontextualizam os saberes e práticas que circulam no meio educacional.
Nos termos de Bernstein, essas práticas são textos que constituem o currículo na escola e na sala de aula. Elas formam uma espécie de gramática escolar em que se entrecruzam elementos provenientes dos sistemas educativos e das organizações escolares em que estão inseridos e saberes oriundos da formação acadêmica e experiência profissional, entre outros. Os professores desenvolvem a prática “em contextos reais, carregada de intenções e interpretações subjetivas, construída por diversos atores e refletida em usos de natureza prática” (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 79).
Neste estudo, tomamos emprestada a acepção de “texto” proposta por Bernstein em relação aos registros das situações observadas durante a pesquisa de campo, bem como das entrevistas realizadas com os professores. Eles constituem um texto dado a ser decodificado, de maneira a permitir compreender a teia de significados subjacentes às práticas dos professores.
Matéria prima da investigação neste capítulo, o levantamento e análise das práticas dos professores de História busca focalizar alguns aspectos, particularmente aqueles enraizados nos seus fazeres cotidianos, e que configuram o currículo no espaço escolar.