professor/aluno; D) Relação ente alunos; E) Relação professor/auxiliar de acção educativa; F) Relação aluno/auxiliar de acção educativa; G) Relação escola/família; H) Relação escola/comunidade.
Se às relações esquematizadas na figura anterior acrescentarmos a influência de outras dimensões presentes (como as já referidas acima: ecológica, normativa, cultural, etc.), podemos então ter uma ideia de como o carácter complexo destas relações se amplifica. No desenvolvimento que faremos limitar-nos-emos, porém, a salientar a marca das relações em cada um dos vectores assinalados tendo em conta apenas o estatuto e o papel que os diversos actores devem cumprir na organização escolar.
A) - Relação professor/órgão de gestão
Diversos estudos (Matos, 1999; Fernández, 2004, Pain, 2006) salientam a importância que o comportamento da direcção da escola exerce sobre o clima aí percepcionado. De entre as
várias relações que se estabelecem na escola – e são muitas e variadas, como pretendemos mostrar neste subcapítulo – a mais forte parece ser aquela que assenta na avaliação que os professores fazem do comportamento do seu director (Thiébaud, 2005).
Feiman-Nemser e Floden (1986 in Arends, 1997) referem que os docentes esperam que o director actue como um mediador entre eles próprios e as pressões exteriores, subjacentes quer da administração central quer dos pais ou da comunidade em geral. O director é nesta perspectiva entendido como um líder, detentor de uma poderosa influência, estabelecendo directrizes consistentes que contribuam para a manutenção da disciplina na escola.
Segundo Matos (1999:2), o papel do líder deve ultrapassar “a simples capacidade de dar respostas tecnicamente correctas aos problemas e dificuldades das organizações”; deverá instituir-se como “instrumento de aprendizagem e acção, já que é através da abertura permanente para aprender, reflectindo sobre a experiência, que as pessoas se desenvolvem, assim como as organizações e a sociedade”. O líder ocupa, assim, um lugar de especial relevo no contexto organizacional; enquanto membro funcional “tem a responsabilidade de manter a coesão do grupo em torno de princípios e valores morais que caracterizam a liderança democrática”. É ele que deve fomentar a iniciativa e a participação de todos os que integram a escola, promovendo “um clima de grande confiança nos professores e entre estes, desenvolvendo estruturas facilitadoras de criatividade, comunicação e interacção entre os que trabalham na escola” (Ibidem).
A investigação tem concluído que uma gestão participada aumenta os níveis de motivação dos empregados e torna as organizações mais responsáveis e com maior capacidade de resposta (Marques, 2003). Neste sentido o órgão de direcção deve estimular o espírito de equipa entre os docentes e a cooperação destes com os restantes elementos da comunidade educativa; só assim será possível aos professores actuar no sentido da concretização dos objectivos educativos da escola, mormente da prevenção dos comportamentos de risco (Lorrain, 2004).
Marques (2003)13, sintetiza as características do director da escola passíveis de
contribuírem para a construção de um clima positivo: sentir-se responsável pelo clima da escola que preside; circular na escola, partilhando os espaços dos professores; preocupar-se em conhecer a vida dos professores, dentro e fora da escola; comunicar diariamente com os professores; promover reuniões em ambiente fraternal e informal; promover programas de desenvolvimento profissional dos professores de acordo com as suas necessidades; procurar funcionar como exemplo de dedicação e entusiasmo; favorecer um ambiente físico bonito, limpo, arejado e cuidado.
B) Relação entre professores
Os professores encontram-se entre os primeiros modelos dos alunos e as relações interpessoais que estabelecem vão repercutir directamente na percepção que estes têm acerca da convivência entre eles. Isto não implica que não existam opiniões divergentes entre os docentes; muito pelo contrário, é o intercâmbio entre os diferentes pontos de vista que aproxima e estreita as relações interpessoais: “ A relação com o saber não mudará muito se cada um se puder abrigar numa relação com os outros que evita a controvérsia e por vezes o debate ou a simples comparação de práticas (…) o trabalho cooperativo custa tempo, energia, ameaça a autonomia, baralha as certezas, fragiliza os territórios, cria conflitos, obriga a resolver difíceis problemas de justiça, de distribuição de tarefas, de formas de decisão ” (In Perrenoud, 2002: 98 – 99).
Na realidade são muitos os obstáculos que se colocam à relação professor/professor mas que, por uma acção concertada e num bom clima de escola, devem ser ultrapassados: falta de consenso sobre o modo de ensino ou normas de convivência escolar; inconsistência da sua actuação perante os alunos; dificuldade em trabalhar em equipa; falta de respeito e de apoio entre professores; receio das críticas relativas a métodos de ensino, à actuação disciplinar ou ao sucesso/insucesso dos alunos; pouca implicação na tomada de decisões da escola; pouca ligação com o Conselho Executivo e desconhecimento do Projecto Educativo14.
Devido a estas dificuldades, a maioria dos professores salvaguarda a sua independência dentro da sua sala de aula, experimentando diversas estratégias de «sobrevivência» de forma muito pessoal e idiossincrática (Amado, 2001), e transmitindo aos alunos regras próprias apenas usadas no contexto das suas aulas e diferentes das expressas no Regulamento Interno.
A necessidade de trabalhar em equipa, a coesão interna do grupo de professores, a sua vinculação pessoal e o respeito profissional são pressupostos essenciais para a tarefa do professor enquanto educador. A investigação tem demonstrado como a problemática disciplinar, na escola e na aula, se prende fortemente com a natureza das relações entre os professores. A própria imagem que os professores fazem de si mesmos como bons ou maus gestores dos conflitos, depende muito, em função das interacções que se estabelecem por exemplo na sala de professores, da imagem que os colegas constroem acerca deles. Segundo Hargreaves, (1978:14): “Tiende el profesor a servirse de la actitud de los colegas hacia él como medida de su valor en cuanto tal (…) sabe el profesor que le juzgan los compañeros por la destreza con que domina los básicos subroles de mantenedor de la disciplina y de promotor del aprendizaje”.
Compreende-se desse modo que autores como Fernández (2004:39) defendam a melhoria das relações interpessoais como forma de prevenção da indisciplina em contexto escolar: “Mejorar las relaciones interpersonales y profesionales entre el profesorado redunda en
14 Aspectos referidos por docentes em diferentes seminários de formação enumerados, entre outros
un clima de compromiso y confianza que favorece las decisiones colectivas, el compartir sentimientos y dudas, y en actuaciones coherentes ante el alumnado”.