Distrito Matriculas 2014 Matriculas em processo Demanda
Creche Pré-escola Creche Pré-escola Creche Pré-escola
Água Rasa 919 840 7 4 589 2 Alto De Pinheiros 373 0 2 0 152 0 Anhanguera 1.581 1.614 154 1 1.748 37 Aricanduva 1.505 824 11 6 826 33 Artur Alvim 2.171 2.224 6 8 1.703 5 Barra Funda 385 0 0 0 128 0 Bela Vista 1.301 497 16 2 714 2 Belém 1.035 568 6 1 530 31 Bom Retiro 850 667 30 9 399 14 Brás 661 410 2 0 707 102 Brasilândia 9.839 7.157 69 11 5.012 16 Butantã 608 689 3 4 486 1 Cachoeirinha 3.787 2.330 8 7 2.701 57 Cambuci 296 520 1 3 226 71 Campo Belo 980 302 0 1 585 11 Campo Grande 870 1.431 0 0 1.148 22 Campo Limpo 4.606 4.961 6 9 6.649 687 Cangaíba 2.556 2.903 3 7 2.824 254 Capão Redondo 3.949 5.714 13 9 8.479 1.321 Carrão 1.919 804 21 1 662 0 Casa Verde 1.229 967 13 13 1.116 1 Cidade Ademar 4.029 4.125 3 0 7.264 1.367
100De acordo com Rosemberg e Artes (2012), a demanda pode ser explícita ou latente. A explícita é medida por meio de dados sobre a procura por determinado serviço, como o cadastro no sistema da prefeitura, no caso das creches, que pode ser aferida recorrendo-se à quantidade de crianças em lista de espera por uma vaga. Já a demanda latente só pode ser avaliada com a realização de enquetes ou pesquisas específicas, pois, por alguma razão (distância entre domicílio e equipamento, qualidade ou tipo de serviço oferecido, falta de necessidade ou interesse etc.), não se expressa diretamente (ROSEMBERG; ARTES, 2013, p. 25).
Mapa 2 - Matrículas e demanda registrada por distrito. Município de São Paulo, 2014. (Continua)
Distrito Matriculas 2014 Matriculas em processo Demanda
Creche Pré-escola Creche Pré-escola Creche Pré-escola
Cidade Dutra 6.086 4.567 0 0 4.875 327 Cidade Lider 2.802 3.049 16 8 2.006 2 Cidade Tiradentes 10.388 6.699 182 15 2.658 19 Consolação 210 784 0 2 208 0 Cursino 450 905 1 0 904 20 Ermelino Matarazzo 2.241 2.118 19 7 2.305 130 Freguesia do Ó 2.936 3.155 3 15 1.561 17 Grajaú 8.519 8.265 0 0 10.026 1.782 Guaianases 4.841 2.722 64 9 1.160 6 Iguatemi 2.905 4.213 0 0 4.382 59 Ipiranga 1.905 1.369 25 8 1.357 1 Itaim Bibi 378 462 6 0 421 5 Itaim Paulista 6.604 5.940 126 4 4.528 191 Itaquera 6.515 4.316 46 7 2.948 3 Jabaquara 3.863 3.663 9 4 3.477 57 Jaçanã 1.849 2.395 6 6 1.942 60 Jaguara 735 481 1 2 543 4 Jaguaré 1.465 765 7 1 788 5 Jaraguá 6.256 5.857 61 16 4.190 12 Jardim Angela 5.326 6.713 150 10 10.050 1.654 Jardim Helena 3.918 3.350 88 5 3.230 177 Jardim Paulista 93 199 0 0 98 0
Jardim São Luís 6.410 5.307 22 28 7.447 211
Jose Bonifácio 3.119 3.802 37 4 1.324 3 Lajeado 7.777 5.303 184 15 2.797 28 Lapa 301 875 0 5 369 16 Liberdade 671 51 1 0 437 2 Limão 1.190 1.227 4 1 872 0 Mandaqui 1.668 1.672 8 7 1.160 15 Marsilac 100 83 0 0 53 6 Moema 361 518 6 4 244 0 Mooca 794 661 5 3 329 3 Morumbi 561 336 0 0 599 1 Parelheiros 4.235 3.805 0 0 3.676 459 Pari 323 297 1 0 403 2 Parque Do Carmo 1.996 1.184 4 0 1.177 4 Pedreira 2.447 2.368 65 0 4.055 851 Penha 2.131 981 7 5 1.084 39 Perdizes 540 271 2 0 266 7 Perus 2.827 2.346 80 4 1.423 34 Pinheiros 367 275 1 1 290 0 Pirituba 3.115 2.368 21 5 1.280 13 Ponte Rasa 1.378 1.527 3 4 1.458 91 Raposo Tavares 3.022 2.725 17 10 1.979 0 República 10 297 0 0 10 42 Rio Pequeno 2.490 2.254 12 10 1.779 5 Sacomã 5.218 4.646 38 15 3.764 4 Santa Cecília 1.269 213 5 0 717 10 Santana 1.112 786 5 10 842 2 Santo Amaro 391 311 0 2 413 0 São Domingos 1.576 1.151 18 1 628 4 São Lucas 1.583 1.933 8 12 756 7 São Mateus 3.284 2.968 0 0 2.830 22 São Miguel 2.547 1.822 18 0 1.312 37
Mapa 2 - Matrículas e demanda registrada por distrito. Município de São Paulo, 2014. (Conclusão)
Distrito Matriculas 2014 Matriculas em processo Demanda
Creche Pré-escola Creche Pré-escola Creche Pré-escola
São Rafael 3.464 4.135 0 0 4.179 24 Sapopemba 5.928 5.917 0 0 5.907 53 Saúde 1.027 536 1 2 954 13 Sé 92 93 0 0 299 102 Socorro 499 920 0 0 309 14 Tatuapé 736 903 5 8 447 28 Tremembé 3.094 3.361 5 6 4.355 599 Tucuruvi 969 669 2 0 534 20 Vila Andrade 1.015 1.444 2 10 2.520 209 Vila Curuçá 3.729 4.055 70 5 2.530 179 Vila Formosa 1.315 1.555 3 1 894 1 Vila Guilherme 837 720 13 3 462 0 Vila Jacuí 3.458 3.875 67 5 2.088 148 Vila Leopoldina 401 362 6 3 247 45 Vila Maria 2.553 2.877 6 6 2.033 7 Vila Mariana 607 741 2 2 481 13 Vila Matilde 1.490 871 3 1 886 22 Vila Medeiros 2.885 2.143 13 0 1.957 46 Vila Prudente 1.779 1.142 27 9 757 12 Vila Sônia 1.621 1.330 2 2 1.618 42 T O T A L 228.056 202.826 1.983 421 187.535 12.060
Fonte: Portal SME - NGI/Centro de Informática - Sistema EOL (referência 30/11/2014)101.
Observa-se que a demanda por creches e pré-escolas, varia consideravelmente de um distrito a outro. Em 2014, merecem destaque os distritos de Capão Redondo, Cidade Ademar, Grajaú, Iguatemi, Itaim Paulista, Jaraguá, Jardim Ângela, Jardim São Luís, Pedreira, São Rafael, Tremembé e Vila Andrade, que apresentam demanda por creche elevada, muitas vezes, superior ao número de atendimentos. No que tange à pré-escola, observa-se que alguns distritos absorveram ou estão próximos de absorver toda a demanda; entre eles estão, Barra Funda, Butantã, Campo Belo, Casa Verde, Carrão, Consolação, Ipiranga, Jd. Paulista, Limão, Moema, Morumbi e Pinheiros, Raposo Tavares e Vila Formosa.
Seguindo os dados apresentados pela Ação Educativa (2013), a maior parte do cadastro municipal de demanda por vaga na Educação Infantil é composto por crianças pequenas, entre 1 e 2 anos de idade. Para se ter ideia da situação, em junho de 2012, das 154 mil crianças cadastradas, 30% tinham apenas um ano; 28%, dois anos e 18%, três anos de idade (SME, 2012 apud AÇÃO EDUCATIVA, 2013, p.55).
101 Disponível em:
Tabela 11 - Matriculas na EI (até 3 anos de idade) por faixa etária, segundo a dependência administrativa da instituição e existência de convênio com o Poder Público. Município de São Paulo, 2007 a 2011.
Idade Dep.Adm/Convênio 2007 2008 2009 2010 2011
Menos de
1 ano Estadual Federal 0 0 0 6 0 0 0 0 0 0
Municipal 155 134 23 28 17 Privada conveniada 371 240 117 203 179 Privada não conveniada 510 322 242 207 288 Total 1.036 702 382 438 484 1 ano Federal 53 19 34 41 39 Estadual 6 46 44 45 51 Municipal 5.039 5.354 5.813 5.667 3.329 Privada conveniada 5.883 9.708 10.644 12.432 11.392 Privada não conveniada 4.851 3.245 3.077 3.599 4.840 Total 15.832 18.372 19.612 21.784 19.651 2 anos Federal 47 47 23 40 53 Estadual 5 53 56 54 64 Municipal 11.297 12.533 13.726 14.251 9.673 Privada conveniada 13.547 21.331 24.357 27.932 27.867 Privada nãoconveniada 9.691 8.946 8.811 9.536 11.576 Total 34.587 42.910 46.973 51.813 49.233 3 anos Federal 54 39 46 44 39 Estadual 3 57 63 53 62 Municipal 18.375 23.588 23.855 23.015 17.882 Privada conveniada 25.707 39.221 39.847 43.740 46.120 Privada não conveniada 15.937 16.876 17.668 18.158 20.925 Total 60.076 79.781 81.479 85.010 85.028
Fonte: MEC/INEP, microdados do Censo Escolar, 2007-2011(apud AÇÃO EDUCATIVA, 2013, p. 56). Adaptado pela autora.
De acordo com a Ação Educativa (2013), constata-se na tabela acima que, nesse período de 2007 a 2011, ocorreu uma modificação no padrão de atendimento em creches, com a diminuição no número de Berçários, “ou seja, no atendimento de crianças com menos de um ano, sobretudo na Rede Municipal, ainda que essa queda tenha sido também significativa nas instituições privadas conveniadas e nas não conveniadas” (AÇÃO EDUCATIVA, 2013, p.57). Conforme já abordado,
os dados confirmam o crescimento no atendimento da rede conveniada, sendo que foram essas instituições que registraram o maior aumento de matrículas para as crianças mais novas de um a dois anos de idade e, em contraposição, uma queda no atendimento realizado diretamente pela rede municipal. O baixo atendimento às crianças pequenas explica as altas taxas de demanda não atendida de crianças entre um e dois anos de idade (AÇÃO EDUCATIVA, 2013, p.57).
No que se refere ao atendimento em relação ao sexo, os dados analisados pela Ação Educativa (2013), apontam que se tem um maior número de meninos em
relação ao número de meninas, para as duas faixas etárias (creches e pré-escolas). Segundo os autores, essa distribuição segue a distribuição populacional do município, onde tem havido um maior número de nascimentos de meninos do que de meninas102.
Com relação ao atendimento das crianças, no que se tange ao quesito cor ou raça, de acordo com os microdados do Censo Escolar, 2011, constatou-se uma taxa extremamente elevada de não declaração. Diante dessa ausência de informação, o grupo da Ação Educativa (2013, p. 57) optou por não efetuar qualquer tipo de análise sobre a relação entre a cor ou raça da população e o acesso e permanência na escola, restringindo-se a apontar que a taxa de não declaração encontra-se bastante homogênea entre os sexos, com maior ênfase entre as crianças menores de 3 anos de idade.
Recentemente, no programa Mais Educação São Paulo, instituído pela PMSP, a SME, apresentou um Plano de Obras que prevê a construção de 367 unidades educacionais para a Educação Básica, até o ano de 2016, que, segundo a administração municipal, demandará um investimento total de R$ 2,3 bilhões103.
De acordo com o Plano, o atendimento na Educação Infantil – etapa creche, embora tenha apresentado um acréscimo de 17.939 crianças entre os anos de 2011 a 2013 ainda aponta um déficit de 7,41% para atendimento a 50% da população nessa idade conforme meta do PNE 2014-2024.
Para atendimento a essa etapa, o documento prevê que serão construídas 243 creches que, juntas, criarão 52.998 vagas. Há, ainda, a expansão de 52.017 vagas, criadas por meio de ampliação da rede indireta e conveniada. Em relação ao atendimento na pré-escola, o Plano prevê que serão construídas 65 unidades, que serão responsáveis por 34.280 vagas. Também há a previsão da construção de 21 Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEIs), para atender crianças de 0 a 5 anos de idade. Essa ampliação será responsável por 10.500 vagas. Completam as 367 unidades escolares as 38 Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs), com capacidade para atendimento a mais 63.293 alunos. Com essas ações, a Secretaria Municipal de Educação pretende atingir 150.000 novas vagas para a
102Contudo, os dados analisados pela Ação Educativa (2013, p.111), indicam que a situação dos meninos fica mais desfavorável, quanto mais avança a escolarização.
103Disponível em:
<http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/download/docs/notas_tecnicas_mais_educacao_s ao_paulo.pdf>. Acesso em: 01 mar.2014.
Educação Infantil e, assim, atender o Programa de Metas previsto para a cidade de São Paulo e o determinado pelo TJ-SP.
Se analisarmos apenas a proposta de construção de 243 creches até 2016, portanto, em 2 anos, pode-se supor ser esse um plano audacioso, uma vez que significa um número superior ao atingido tanto pelas administrações municipais, nos anos de 1970-1985, quando foram construídas 237 creches, quanto no período de 1990-2013, em que se somaram apenas 132 creches, conforme o apontado na tabela 10 - expansão das creches diretas e indiretas, desta pesquisa.
Para entender melhor as iniciativas do governo municipal, retornamos nossa atenção para os dados que foram disponibilizados no site oficial da PMSP, em fevereiro de 2015, sobre o balanço da execução geral do Plano de Obras do Programa Mais Educação São Paulo em curso104.
Passados dois anos, a atual administração informa que praticamente alcançou 50% das 123 metas previstas para gestão 2013-2016. Com relação exclusivamente à EI, estão descritos os seguintes percentuais de andamento das obras:
Ampliar a Rede CEU em 20 unidades, expandindo a oferta de vagas para a educação infantil, 21,4%;
Construir 243 Centros de Educação Infantil, 40,5%;
Construir 65 Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI) e um Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEI), 47,2%;
Expandir a oferta de vagas para a Educação Infantil por meio da rede conveniada e outras modalidades de parcerias, 51,6%.
Podemos observar que os resultados apresentados até agora, ainda estão em ritmo aquém do que de fato necessita nossa população, se o objetivo é a garantia de vagas a todas as crianças. A expansão de oferta de vagas para a EI, por meio da rede conveniada e outras modalidades de parcerias, aparece com percentual nitidamente superior às demais metas previstas, ficando em segundo patamar a construção de novas creches, que sequer especifica se serão diretas ou entregues a entidades para administrá-las.
104Disponível em:
Ademais, vale ressaltar que Gabriel Chalita, assim que assumiu a Secretaria Municipal de Educação, já anunciou que pretende acelerar a abertura de vagas em creches, por meio da parceria com empresas como o Carrefour. Em entrevista a
Folha, ele almeja a construção de 5 creches nos estacionamentos do hipermercado,
que serão doadas à gestão municipal. Acrescentou, ainda, que pretende construir creches que podem atender até 500 crianças cada105, assunto que já causa controvérsias.
No que se refere ao contexto atual da política das creches em São Paulo, considera-se que o problema das vagas não termina no ato da matrícula da criança. Apenas a ampliação de vagas na creche não rompe com os mecanismos de discriminação e exclusão existentes no interior do sistema educacional. Se, por um lado, a expansão de vagas na creche permitiu:
incorporar parcelas da população que até então não usufruíam o direito à educação, por outro, sem a preocupação com a qualidade e com a melhoria das condições de vida da população, acabou produzindo uma nova forma de exclusão: a inserção precária (HADDAD, 2007 apud AÇÃO EDUCATIVA, 2013, p.91).
Em geral, das analises efetuadas pela Ação Educativa (2013), sobre a qualidade para as instituições de EI, apreendemos que:
Na Educação infantil, as unidades conveniadas apresentam condições infraestruturais inferiores às unidades diretas. 93% das creches municipais possuem berçário, seguidas pelas creches privadas conveniadas (70%) e não conveniadas (54%). 85% das creches municipais possuem parque infantil. Já as creches privadas conveniadas e não conveniadas possuem 73% e 77% respectivamente. Apenas no quesito existência de sanitários adequados à Educação Infantil é que as creches privadas conveniadas (70,4%) e não conveniadas (65,5%) apresentam os melhores índices do que as creches municipais (57,7%). Com relação às pré-escolas, no que concerne ao quesito parques infantis, os resultados são favoráveis às unidades municipais (94%). De maneira similar às creches, no tocante aos sanitários adequados, as pré-escolas municipais (50,8%) estão em desvantagem em relação às pré-escolas privadas conveniadas (83,7%) e não conveniadas (62,7%).
105Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2015/01/1579093-entrevista-com-chalita.shtml>. Acesso em 24 fev. 2015.
A rede pública oferece um maior número de horas-aula diárias na EI. Destaca-se a diferença no número médio de horas-aula permanecido na pré-escola (5 horas- aula diárias) pelas crianças da Rede Municipal em comparação com as demais redes públicas no município: federal (13 horas-aula), estadual (11,9 horas-aula) e com as escolas privadas (6,9 horas-aula). Na creche, foi encontrado a média de 10,1 horas-aula de permanência das crianças da Rede Municipal, 13 horas-aula na rede federal, 11,3 horas-aula na rede estatual e 8,6 na rede privada (MEC/INEP/DEEP Indicadores, 2010 apud AÇÃO EDUCATIVA, 2013).
Entre o período 2007 a 2011, notou-se um aumento geral da proporção de docentes com nível superior em todas as modalidades e dependências administrativas da Educação Básica. As menores proporções de profissionais com formação em nível superior estão concentradas na EI, em especial, na rede estadual e nas escolas privadas, que possuíam apenas 47,8% e 55,9%, respectivamente, de docentes com essa formação no final da década. A Rede Municipal conta com 90,6% dos docentes com formação superior na Educação Infantil.
Dos docentes que atuam em creche, a maioria (89%) possui formação em nível médio, magistério, ou em nível superior. No entanto, ainda temos quase 11% dos docentes considerados “leigos”, com apenas Ensino Fundamental (completo ou incompleto) ou Ensino Médio. A maior concentração desses profissionais se dá na rede privada, onde essa taxa chega a 14,6% dos profissionais, correspondendo a 3.372 docentes (microdados do Censo Escolar, 2011). A Rede Municipal é a que concentra a maior taxa de docentes com formação em nível médio, magistério, ou em nível superior (98,8%).
Na busca de uma Educação Infantil de qualidade e na mobilização de vagas suficientes para todas as crianças, principalmente as de 0 a 3 anos de idade, cuja família almeja compartilhar a educação e cuidado de seus filhos com a creche, ressaltamos a importância da participação das diretoras de Centros de Educação Infantil nas diversas instâncias de representação popular. Ademais, fomentar a discussão sobre o acesso e a demanda de vagas entre educadores e pais, e disseminar informações acerca de seus direitos constitucionais, também são importantes tarefas dessas profissionais.
Nos próximos tópicos, apresentaremos uma pequena exposição sobre estudos que abordam a gestão de diretores de creche e sua trajetória.
2.5 Um pouco sobre concepções de gestão educacional
Antes de tratar sobre a gestão contemporânea de creche e da trajetória de seus diretores, é importante apresentar, ainda que sucintamente, as diversas visões da teoria de administração das empresas do cenário internacional que, historicamente, inspiraram a educação no Brasil, fornecendo orientações/modelos ideológicos, a partir dos quais se construiu a estrutura organizacional das instituições públicas e privadas em todos os níveis de ensino.
Vale ressaltar que, ainda que a creche não pertencesse ao sistema de ensino na época, é possível perceber que essa instituição também herdou reflexos dessas teorias, na hierarquização, na organização do tempo, na divisão de planejamento de trabalho, na tarefa de especialistas racionais preparados e na execução de tarefas por indivíduos despreparados, a quem só restava obedecer, entre outros.
Desde os tempos mais remotos, as sociedades humanas já exerciam determinadas formas de administrar em função de interesses comuns. Com a crescente complexidade dessa sociedade, a partir da família, do estado, igreja ou tribo, foram surgindo modos diferenciados de mobilizar pessoas para objetivos predeterminados (SILVA, 2007).
A gestão concebida como um conjunto de ideias mais ou menos estruturadas é relativamente recente, datando da primeira metade do século XX. Nos Estados Unidos teve inicio nos anos 1960; no Reino Unido, nos anos 1970 e, na América Latina, nos anos 1980. Dentre os precursores dessa área, Casassus (2000) destaca o trabalho do sociólogo do Max Weber e dos administradores Frederic Taylor, engenheiro norte-americano, e o francês Henri Fayol. Taylor e Fayol são considerados os pais da Escola Clássica de Administração. O autor menciona, ainda, o psicólogo Elton Mayo, norte-americano, e, mais tarde, o biólogo austríaco T. Parsons, L. Von Bertalanffy e o sociólogo alemão, N. Luhman. Todos esses pensadores questionaram sobre o tema da gestão, sobre as motivações das
pessoas em seus locais de trabalho e sobre o que as impulsionaria a melhorar o desempenho106.
Casassus (2000) descreve que a gestão é uma disciplina de desenvolvimento muito recente e, portanto, tem um baixo nível de especificidade e de estruturação. A gestão educacional busca aplicar os princípios gerais da gestão. O objeto da disciplina é o estudo da organização do trabalho, para o campo específico da educação. Portanto, é determinada pelo desenvolvimento de teorias gerais de gestão e da educação107.
Dentro desse campo, Casassus (2000) distingue algumas correntes: a primeira perspectiva baseia-se no enfoque empírico, desenvolvida, nos anos 1960, nos Estados Unidos, quando alguns empresários, como Chester Bernard (ATT) e Alfred Sloan (General Motors), começam a escrever suas experiências concretas na administração das grandes empresas. As outras correntes emergem do pensamento mais teórico e estão ligadas a modelos de gestão. Ele apresenta sete modelos, explicando que cada um se constitui em uma forma de respostas a limitações apresentadas no modelo anterior, ou seja, cada novo marco conceitual não invalida o anterior, apenas avança, gerando um acúmulo teórico e instrumental. Esses modelos são caracterizados como:
Visão normativa: Predominou dos anos 1950 até o início dos anos 1970, época em que se iniciaram os planos nacionais de desenvolvimento e os planos nacionais de desenvolvimento educacional. Esse modelo se constitui como um esforço maior para a introdução da racionalidade no exercício do governo, na tentativa de alcançar o futuro a partir das ações do presente. O futuro era tido como linear, único e certo. No caso da Educação, foi um planejamento orientado
106Max Weber estudou a organização do trabalho como um fenômeno burocrático. Taylor
desenvolveu a ideia da gestão científica, ao considerar o processo de trabalho racionalizado por administradores e motivado por interesse econômico. Elton Mayo colocou ênfase nas motivações não econômicas no processo de trabalho, dando origem à Escola de Relações Humanas. Dentro da visão sistêmica, na qual a organização é vista como um subsistema, cujo ponto central é as metas que constituem as funções da organização, está o sociólogo norte-americano, T. Parsons, que apresentou a teoria funcionalista dos sistemas; Ludwig von Bertalanffy, com a teoria dos sistemas abertos, e N. Luhman, com a visão autopoética dos sistemas (CASASSUS, 2000).
107Casassus (2000) esclarece que, além dos diferentes pontos de vistas sobre a questão da gestão
educacional, outra questão está relacionada quanto ao uso da terminologia adotada. Nos Estados Unidos, o termo usado com maior frequência é administração, no Reino Unido, é management e na América Latina, passou-se da perspectiva de administração para gestão. Para o autor, gestão é um conceito mais genérico de administração, sua prática vai mais além que a mera execução de instruções que vêm do centro, envolvendo, ainda, ações de planejamento.
para o crescimento quantitativo da oferta. Do ponto de vista cultural, essa visão se encaixou bem com a cultura normativa e vertical do sistema educacional tradicional.
Visão prospectiva: No fim dos anos 1970, se constatou que o futuro realizado não coincidiu com o futuro esperado, passando a ser necessário considerá-lo como múltiplo e incerto. Para reduzir as incertezas, delineavam-se a ideia de futuros alternativos e projetavam-se estratégias flexíveis. Na escola, iniciavam-se esforços para microplanejamento, com os mapas escolares e desenvolvimento de projeções de requisitos em recursos humanos. O modelo predominante continuou sendo o quantitativo, com o mesmo enfoque da visão normativa.
Visão de estratégia: Surgiu do entendimento de que, para alcançar o futuro desejado, era necessário um modelo de gestão de normas que permitissem relacionar a organização com o entorno. A gestão de normas consiste na capacidade de articular os recursos que possui uma organização (humanos, técnicos, materiais e financeiros), englobando tanto um caráter estratégico (normas) como tático (meios para alcançar o que se deseja). O pensamento estratégico tem base no pensamento militar. Somente no início dos anos 1990 começa-se a considerar esse enfoque no planejamento e no âmbito da gestão educacional.
Visão estratégica situacional: Como forma de enfrentar a crise estrutural108 que ocorreu nos anos 1980, na América Latina, essa perspectiva introduziu a dimensão situacional no planejamento estratégico. Nela se reconhece não só o antagonismo de interesses dos diferentes atores sociais, como a viabilidade política, técnica, econômica, organizacional e institucional. A gestão se apresenta como um processo de resolução dos pontos críticos dos problemas, predominando o critério de buscar acordos e conseguir consensos sociais na gestão dos sistemas educacionais.
Visão de qualidade total: Os princípios desse pensamento se referem ao planejamento, controle e melhoria contínua dos processos. Para o autor, a visão de gestão de qualidade total nos sistemas educativos se orienta para aprimorar os processos, diminuir a burocracia, reduzir custos, alcançar maior flexibilidade
108A crise do petróleo dos anos 70 repercutiu tardiamente na América Latina, gerando uma situação financeira instável (CASASSUS, 2000, p. 9).
administrativa, propiciar aprendizagem contínua, elevar a produtividade e criatividade nos processos. Com a introdução do tema da qualidade na educação, surge a existência de um “usuário”, para além das necessidades do Estado e a preocupação com o resultado do processo educativo. Ou seja, um processo no qual se reconhece o direito dos diversos usuários do sistema de ensino, a exigir um serviço de qualidade, de acordo com suas necessidades. Nas práticas da gestão dos sistemas educativos, na segunda metade dos anos 1990, prevaleceu