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No contexto social da primeira república, pelo menos até o início dos anos 1970, era consenso que a educação e cuidado da criança pequena, no Brasil, constituíam preocupações do âmbito privado familiar. “Poucos e esparsos eram os sinais de que educar e cuidar de crianças pequenas era uma tarefa de toda a sociedade e uma obrigação do Estado” (ROSEMBERG, ARTES, 2012, p. 4).

A creche era ofertada basicamente para filhos pequenos de indigentes, órfãos ou necessitados, acabando por legitimá-la, como um mal necessário para o combate à pobreza e a mortalidade infantil (KUHLMANN JR., 1991). O atendimento à criança era feito de forma desintegrada, prevalecendo, ainda, uma certa indiferenciação entre as instituições conhecidas como asilos infantis, creches, escolas maternais, vinculadas à assistência social, saúde ou de previdência social (KUHLMANN JR., 2000).

De lá para cá, ocorreram muitas mudanças (como também permanências) nos âmbitos familiar, social, econômico e político, relacionadas, principalmente, ao trabalho feminino, à família e à criança pequena, que influenciaram a educação e o cuidado de crianças pequenas, impulsionando transformações no sistema educacional brasileiro.

Na atualidade, a expressão Educação Infantil (EI) engloba as subetapas da creche, destinada ao atendimento de crianças de 0 a 3 anos e da pré-escola, destinada ao atendimento de crianças de 4 e 5 anos. Ela integra a Educação Básica, sendo reconhecida como um direito da criança pequena à educação formal. Entretanto, a creche, ainda, é fortemente associada à pobreza e às mães trabalhadoras.

Segundo Rosemberg (2011, p.12), essa instituição compõe um campo de ação política educacional, de práticas pedagógicas e conhecimentos em construção, procurando “demarcar-se de um passado antidemocrático”, caracterizado por avanços e retrocessos identificados nas políticas e práticas voltadas para a educação crianças pequenas, divergindo da trajetória da pré-escola e demais etapas da educação escolar.

Os estudos que tratam do início das creches - Haddad (1991); Kuhlmann Jr. (1991); Rosemberg (1989); Sposati (1988), entre outros - apontam a marcante presença assistencialista-filantrópica, norteada por uma política compensatória, com a suposta função de ajudar crianças e suas famílias pobres.

As primeiras ideias lançadas sobre uma instituição que atendesse crianças pequenas, começaram a ser difundidas por meio de um periódico denominado “A

mãi de família”, em 1879 (KUHLMANN JR., 1998; ROSEMBERG, 1999). Nessa revista carioca, foi publicado o que é considerado o primeiro artigo sobre creche no Brasil, denominado “A Creche” (asilo para a primeira infância), escrito por Kossuth Vinelli, médico dos expostos da Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro. O intuito do artigo foi sensibilizar as mulheres burguesas da sociedade brasileira, “especialmente as mães de família, para a importante questão das creches, vulgarizar sua ideia entre nós, mostrar as suas vantagens” (VINELLI, 1879 apud KUHLMANN JR., 2005a, p.69).

Nesse artigo, o doutor Vinelli manifesta sua preocupação com o problema social decorrente da Lei do Ventre Livre22_{, apresentando a creche como espaço para} acolher filhos recém-libertos, de até dois anos, de mães ex-escravas ou que permaneciam escravas, que precisavam trabalhar e não tinham com quem deixar seus filhos, evitando, assim, que vagassem pelas ruas ou que não sobrasse para as famílias apenas a opção de abandono de suas crianças na Roda de Expostos23

(KUHLMANN JR., 2000a).

Kuhlmann Jr. (1991) assinala que no ano de 1899 ocorreram dois fatos que são marcos desse período e que, segundo Rosemberg (2010a), deram inicio a uma história de vinculação da creche ao trabalho materno: a inauguração da primeira creche brasileira que estava vinculada a Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro, criada para atender filhos de operárias e a fundação do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro (IPAI-RJ), instituição pioneira que teve grande influência, abrindo filiais em todo país24. De acordo com Kuhlmann Jr. (1998), a criação de creches era concebida mais como filantropia do que um direito das mães trabalhadoras e necessidade da criança pequena.

Pesquisadores (ROSEMBERG, 1989; HADDAD, 1991; KUHLMANN JR., 1998) assinalam que, no início do século XX, os estudos de Psicologia Infantil e de métodos pedagógicos se agregaram à puericultura influenciando, então, concepções e práticas da EI brasileira. Questões como higiene e saúde tornaram-se prioritárias no trato com as crianças assistidas e cuidadas em instituições.

22_{A lei nº 2.040 foi sancionada em 28 de setembro de 1871, determinando que filhos da mulher}

escrava que nascessem a partir da data da lei, seriam considerados de condição livre. A Lei Geral da Abolição da Escravidão, nº 3.353, de 13 de maio de 1888 deu liberdade a toda população escravizada.

23_{O nome roda se refere a um dispositivo composto por um cilindro de madeira, oco, com pequena}

abertura, que gira em torno de um eixo e fica incrustado nos muros dos conventos, permitindo a frades ou freiras receber cartas, alimentos ou remédios e onde também se costumava e colocar as crianças enjeitadas. As primeiras iniciativas de atendimento à criança abandonada no Brasil se deram, seguindo a tradição portuguesa, instalando-se a roda dos expostos nas Santas Casas de Misericórdia (KISHIMOTO, 1988).

24_{Nesse cenário, o higienista Dr. Arthur Moncorvo Filho, fundador do IPAI-RJ, foi uma figura} significativa na busca pela consolidação de um atendimento público à infância. O Instituto era uma organização que preconizava a inspeção e regulação das amas de leite, o estudo das condições de vida das crianças pobres, a proteção dos pequenos contra o abuso e a negligência dos adultos responsáveis, a inspeção das escolas e a fiscalização do trabalho feminino e de menores nas indústrias.

Em 1901, em São Paulo, Anália Franco funda a Associação Feminina

Beneficente e Instrutiva, que agregava escolas maternais, creches e asilos,

destinada a atender órfãos e filhos de operárias paulistas (KUHLMANN, 2000). No Rio de Janeiro, em 1908, segundo Kuhlmann Jr. (2000), havia mais duas creches. Jardins de infância públicos foram instituídos, no ano de 1896, em São Paulo25, e no ano de 1909, no Rio de Janeiro.

Em 1910, na cidade de São Paulo, havia 17 creches-asilos e 18 escolas maternais ou jardins de infância. A proposta era atender bebês de até 2 anos de idade, em creche, apenas nos casos em que as mães “precisassem” trabalhar; a escola maternal acolheria crianças de 3 a 6 anos e a escola primária educaria as crianças a partir dos 7 anos (KUHLMANN JR., 2000a).

No ano de 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil (DCB), que tinha a responsabilidade de registrar e constituir um serviço de informações sobre as instituições públicas e privadas de proteção, direta ou indireta, que incluía maternidades, orfanatos, creches, jardins de infância, hospitais infantis, entre outros. Kishimoto (1988) explica que as estatísticas estaduais realizadas naquele ano, juntavam, na mesma categoria de asilo, todas as organizações assistenciais gratuitas, desde orfanatos até creches e escolas maternais.

Em 1922, ocorreu o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância que se limitou a consagrar a política de atendimento desenvolvida desde o início do século. Nesse Congresso foi apresentado o primeiro levantamento dessas instituições realizado pelo DCB. Consta que, no ano de 1921, existiam 15 creches e 15 jardins de infância e que, no ano de 1924, o número aumentou para 47 creches e 42 jardins de infância, distribuído em várias capitais e algumas cidades do país – um aumento expressivo em 3 anos (KUHLMANN JR., 1998; 2005b).

25_{Em 1896, era inaugurado o jardim de infância anexo à Escola Normal da Capital, proposta do}

Partido Republicano Paulista (KUHLMANN JR., 2000). O Decreto n° 397, de 09 de outubro de 1896, que regulamentou a Escola Normal da Capital e as demais escolas-modelo, previa que o jardim da infância fosse voltado para o preparo dos alunos de ambos os sexos, segundo os princípios do método de Froebel, - em plena expansão na Europa e nos Estados Unidos - proposta que considera que toda educação deve começar pelo desenvolvimento do desejo de atividade. Para Kishimoto (1988), a pedagogia de Froebel preconizou o brincar como parte integrante do processo de desenvolvimento infantil e de educação. De acordo com a autora, a palavra Kindergarten (cujo significado é jardim de infância) foi adotada por Froebel para designar instituições correspondentes ao tipo francês de escola maternal, abrangendo a educação e a assistência e destinando-se, de preferência, à criança pobre. Entretanto, os jardins de infância froebelianos foram considerados uma inovação pedagógica e foram oferecidos à elite brasileira, em geral em instituições particulares. Kuhlmann Jr. (2011, p. 4) relata que “desde a primeira turma de crianças, e por um longo período, o

O governo federal, em 1923, instituiu um órgão voltado para a maternidade e para a infância, chamado inicialmente de Inspetoria de Higiene Infantil que foi alterado para Diretoria de Proteção à Maternidade e à Infância e posteriormente, para Divisão de Amparo à Maternidade e à Infância (KUHLMANN JR., 2000b).

Nesse ano, ocorreu a primeira regulamentação do trabalho feminino no Brasil, oficializada pelo Decreto nº 16.300, que visava a proteger a mãe trabalhadora e, entre suas determinações, previa a obrigação de instalação de creches ou salas de amamentação próximas ao local de trabalho.

A atuação dos pioneiros da Educação na IV Conferência Nacional de

Educação, em 1931, e no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, lançado em

1932 - que defendiam uma série de novas diretrizes para a escola - propicia a elaboração do programa educacional que previa a expansão das instituições de educação e assistência física e psíquica (creches, escolas maternais e jardins de infância, entre outras), como forma de defesa da saúde das crianças em idade pré- escolar (KUHLMANN JR., 2000b)26_.

Apenas em 1932, com a regulamentação mais precisa do trabalho feminino, foi instituída, através do Decreto nº 21.417-A, a obrigatoriedade de oferta de creches em estabelecimentos laborais com pelo menos 30 funcionárias com idade maior do que 16 anos. Segundo Campos (2006), é essa legislação que contém as principais diretivas que limitaram o direito à creche a determinados segmentos da classe trabalhadora: “é reservado exclusivamente às mulheres, a partir de 16 anos, que trabalham em empresas privadas de certo porte, durante um período de tempo bastante restrito” (CAMPOS, 2006, p.62).

Essas limitações foram mantidas no Decreto nº 5.452, de 01 de maio de 1943, que aprovou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). O Decreto conferiu às empresas a responsabilidade de garantir às mães o direito de assistência aos seus filhos em locais apropriados para o cuidado, inclusive creches, ou mesmo por meio de dotação salarial extra para o cobrimento dos custos com o cuidado infantil.

Todas as avaliações efetuadas, principalmente a partir dos anos 1970, quando se iniciaram as mobilizações das mulheres em torno de seus

26_{Entre os educadores que lideraram o movimento da Escola Nova estão Anísio Teixeira, da}

Bahia, Fernando de Azevedo e Manuel Lourenço Filho, de São Paulo. A defesa de uma escola pública, universal e gratuita se tornou a grande bandeira desse movimento. A educação deveria ser proporcionada a todos, e todos deveriam receber o mesmo tipo de educação. Pretendia-se, com o movimento, criar uma igualdade de oportunidades.

direitos (São Paulo, 1984; Rosemberg et al., 1985; Gragnani et al., 1986), apontam para o não cumprimento da CLT e das Portarias subsequentes pelas empresas brasileiras, dada a ineficiência de fiscalização e o baixo valor previsto na multa (CAMPOS, 2006, p.63).

A legislação mencionada abriu a possibilidade de as empresas estabelecerem convênios com creches distritais e, com isso, acabaram por gerar a proliferação de “creches fantasmas”, onde a empresa apenas reservava leitos não ocupados pelos filhos das trabalhadoras (CAMPOS, 2006, p. 63, grifo da autora).

Entre as décadas de 1940 e 1950, foram criados os jardins de infância, em diferentes capitais brasileiras, que tinham como proposta acolher, em praças públicas, em meio turno, crianças com idades de 4 a 6 anos. Além disso, foi realizada a estruturação dos parques infantis (pré-escolas)27_{, existentes na cidade} de São Paulo e em outras localidades, com o objetivo de dar assistência à infância pobre (KUHLMANN JR., 2000b).

Nessa época, a difusão de creches necessárias para cuidado e guarda dos filhos de mães das classes populares que passavam integrar o mercado de trabalho encontrou posições contrárias à sua defesa. A principal oposição era o discurso de que o cuidado com a criança era fundamentalmente de responsabilidade materna e que a creche era prejudicial ao desenvolvimento mental e, sobretudo emocional da criança; entretanto, era vista como necessária na experiência de vida de algumas crianças oriundas de famílias pobres, um mal menor.

Segundo Haddad (1991), no período pós-guerra, a psicanálise, então em ascensão, tornou-se a base de vários estudos e teorias psicológicas que reforçavam a centralidade da relação da criança com a mãe como a base de um desenvolvimento saudável da criança, causando influências negativas sobre a creche.

Tais discursos baseados sobretudo nos estudos de John Bowlby, sobre a carência de cuidados maternos, e de René Spitz, sobre depressão analítica e hospitalismo, procuravam demonstrar que a ausência de relação afetiva mãe-criança, em determinados momentos da infância, tornava-se irreversível, podendo produzir personalidades delinquentes e psicopatas. Assim, a institucionalização, privando a criança dos cuidados maternos, acarretaria sérios prejuízos em seu desenvolvimento mental, físico e social (HADDAD, 1991, p.27).

27_{Os parques infantis foram criados a partir de 1935, para crianças de famílias operárias e podem ser} considerados a primeira experiência de educação pública municipal, embora não escolar na cidade de São Paulo (PILETTI; ROSSATO, 2010).

Santos (2015a) ressalta que essas teorias sobre os efeitos negativos das instituições no desenvolvimento da criança estimularam estudos posteriores sobre a importância dos cuidados físicos e afetivos para o seu adequado desenvolvimento. Entretanto, também esmoreceram propostas que valorizavam as oportunidades e a amplitude de relações que propiciavam o desenvolvimento em ambientes coletivos.

Oliveira e Rosseti-Ferreira (1986), utilizando argumentos de Rutter (1972; 1979), esclarecem que, nas várias instituições estudadas naquela época, as crianças eram submetidas a uma alimentação precária e inadequada, além de sofrerem privação não apenas da mãe, mas também de estimulação sensorial, de um cuidado individualizado e afetivo com outros adultos.

Ainda em 1940, foi instituído o Departamento Nacional da Criança (DNCr). O órgão era encarregado de constituir regras e normas para o funcionamento das creches (KUHLMANN JR., 2000b). Até meados da década de 1960, essas normas foram orientadas por princípios rígidos de higiene e puericultura, aproximando-se do modelo de funcionamento de um hospital pediátrico. As publicações do DNCr tratavam “a creche como um mal necessário por garantir puericultura social na luta contra a mortalidade infantil e no combate ao comércio de criadeiras” (PILETTI; ROSSATO, 2010, p. 76).

Em 1942, foi criada a Legião Brasileira de Assistência (LBA), tendo por objetivo inicial dar apoio aos soldados brasileiros enviados à Segunda Guerra Mundial e às suas famílias. Com o fim da guerra, a LBA priorizou a assistência social voltada para a maternidade e a infância.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 4.024, promulgada em 1961, incluiu as escolas maternais e os jardins de infância no sistema de ensino. A Lei estabeleceu que a educação pré-primária destina-se a crianças menores de 7 anos, a ser ministrada em escolas maternais e jardins de infância, inclusive estimulando empresas a manter e organizar instituições desse tipo, para atender os filhos das mães trabalhadoras (KUHLMANN JR., 2000a, p. 486). Contudo, ao instituir o atendimento a crianças menores de 7 anos, incluía apenas aquelas entre 4 e 6 anos de idade, ignorando os bebês e a creche.

Da década de 1960 a meados de 1970, tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de Educação, Saúde, Assistência Social, Previdência etc. O rigor higiênico foi dando lugar a propostas de simplificação do atendimento, como utilização de espaços ociosos e pessoal voluntário (PILETTI; ROSSATO, 2010).

A partir de 1967, nota-se uma modificação na postura do DNCr frente ao atendimento pré-escolar. Com base no argumento da lentidão na expansão das instituições pré-escolares, o DNCr, que passou a assumir também a responsabilidade por creches, elaborou o chamado Plano de Assistência ao Pré-

Escolar, para estabelecer, experimentalmente, centros de recreação, “unidade simples” de atendimento para crianças a partir de 2 anos de idade, no entanto, sem prever espaços apropriados ou a formação de profissionais efetivos ou voluntários para sua implementação (KUHLMANN JR., 2000b; CAMPOS, 2006).

Em 1971, foi promulgada a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692, que estabeleceu que o 1º grau teria oito anos de duração. A referência à EI foi efetuada de forma extremamente vaga. É o artigo 19 que estabelece: “os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior recebam educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes” (KUHLMANN JR., 2000a, p. 490). Observa-se que não há menção à creche entre as instituições previstas e que a lei nº 5.692 continuou sem reconhecer o direito à educação escolar às crianças pequenas.

Além disso, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) produzia textos inconsistentes, quanto ao conceito de pré-escola, limite de faixa etária a que se referem, entre outros, o que traria implicações para a efetivação de uma política educacional futura (CAMPOS, 2006, p. 44).

Ainda nos anos 1970, existe uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau (Ensino Fundamental). A educação se queixa da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças e carências culturais, requisitos básicos, não transmitidos por seu meio social necessários para garantir seu sucesso escolar, fazendo com que repetissem o ano.

Com efeito, observa-se a entrada de outra corrente de pensamento: teorias de privação cultural, que tinham, como proposta, compensar carências bio-psico- culturais, fortalecendo a opinião dos que entendiam ser a creche um local privilegiado de assistência a crianças pobres (HADDAD, 1991). A educação pré- escolar, além de servir como guardiã de crianças órfãs e filhas de trabalhadoras, proporcionaria, a partir daí, a igualdade de chances a todas as crianças carentes, preparando-as para o ingresso no Ensino Fundamental, garantindo seu bom desempenho escolar.

Com base nesse fundamento, em 1977, foi implantado pela Legião Brasileira

de Assistência (LBA), um programa nacional de educação pré-escolar de massa,

através do Projeto Casulo. (ROSEMBERG, 1992; 1999). Apoiada na concepção de educação compensatória, a LBA garantiu um atendimento numericamente significativo na área de creches em todo o país, mas apresentou inúmeras deficiências (CAMPOS, 2006, p.32).

A LBA atuava de forma indireta, repassando os recursos a instituições privadas e prefeituras. O projeto rapidamente se expandiu, chegando a atender 70 mil crianças no ano de sua implantação, tendo como estratégia a diminuição do custo

per capita mensal repassado às entidades beneficiadas (ROSEMBERG, 1999).

Tanto o Projeto Casulo como o Programa Nacional de Educação Pré-Escolar, foram inspirados nas orientações do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF)28 e da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)29, filiados à Organização das Nações Unidas (ONU), que recomendavam uma expansão no atendimento de crianças pequenas apoiada em baixo investimento público e são considerados por Rosemberg (2009), como programas de massa de “educação infantil pobre para pobres” (ROSEMBERG, 2009a, p.4).

De acordo com Rosemberg (2009), os principais argumentos, princípios e propostas preconizados pela UNICEF e UNESCO, para os países subdesenvolvidos, se baseava nos seguintes pontos: a) a expansão da EI estaria vinculada ao combate à pobreza e ao aumento do rendimento no Ensino Fundamental (EF); b) os países em desenvolvimento, por não possuírem recursos para expandir a EI e o EF, simultaneamente, deveriam priorizar o ensino obrigatório; c) a ampliação da cobertura de EI, nos países subdesenvolvidos, deveria ocorrer por meio de modelos de baixo custo; d) visando à redução de investimentos públicos, os programas de EI deviam se apoiar em recursos “disponíveis” na comunidade (espaços, materiais, recursos humanos, equipamentos), criando programas denominados “não formais” ou “alternativos”. A autora destaca que, naquela época,

28_{A United Nations Children's Fund é uma agência das Nações Unidas, criada em 1946 pela ONU. A} UNICEF tem o objetivo de promover a defesa dos direitos das crianças, suprir suas necessidades básicas e contribuir para o seu desenvolvimento, e está presente em 191 países e territórios de todo o mundo. Disponível em: <www.unicef.org/brazil/pt/>. Acesso em: 04 mai. 2014.

29_{A UNESCO foi fundada logo após o fim da Segunda Guerra Mundial, com o objetivo de contribuir} para a paz e segurança no mundo, através da educação, da ciência, da cultura e das comunicações. A sede da UNESCO fica em Paris, na França, e atua em 112 países. Disponível em: <www.unesco.org>. Acesso em: 04 mai. 2014.

a sociedade brasileira não dispunha de repertório de conhecimentos e de ação política para contrapor-se à forte influência das organizações multilaterais.

O programa foi avaliado logo após a sua instalação, já anunciando as implicações de um modelo a baixo investimento governamental: professores não qualificados e baixa remuneração, precariedade nas instalações, insuficiência de materiais pedagógicos, retenção das crianças tendo 7 anos e mais no pré-escolar, especialmente residentes no nordeste, gerando novos processos de exclusão e discriminações, particularmente em relação às crianças pobres e negras e reforçou a discriminação às mulheres, entre outros. Mesmo assim, continuou se expandindo e perdurou até a década de 1990, sendo extinto em 1995 (ROSEMBERG, 1999).

Essa época também foi marcada por transformações econômicas que elevaram a acumulação de capital por alguns segmentos sociais e a pauperização de outros. Essas mudanças fizeram com que a mão de obra feminina se tornasse necessária para compensar a perda do poder aquisitivo do chefe de família,

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