O crescimento econômico do Brasil nas últimas décadas, a partir do sucesso do Plano Real, foi criando escassez de quadros qualificados, de várias especialidades. Face à demanda de mão de obra qualificada pelas empresas, tanto para a produção (industrial, extrativa, agroindústria) quanto para os serviços, incluindo serviços às empresas e serviços públicos, houve iniciativas por parte do Governo Federal Brasileiro através do Ministério da Educação, no sentido de alargar a oferta de ensino a todos os níveis, do básico ao secundário e ao técnico, do médio ao superior. Buscava-se responder à escassez progressiva de mão de obra e de quadros especializados, confrontada pelas grandes, médias e pequenas empresas, mas também pelos serviços públicos. Este alargamento e transformação do sistema de ensino se sucedeu ao que já havia acontecido em outros países. Cerca de duas décadas antes, a Inglaterra tinha introduzido o ensino médio “compreensivo” e, a partir de meados dos anos 80, sob os governos de Margaret Tatcher, tinha introduzido o managerialismo no ensino superior, ao tornar o financiamento (parcial) do ensino das universidades e o financiamento da investigação pelo Science Research
Council (SRC) e Social Science Research Council (SSRC) dependentes da apresentação de
projetos e da medida dos resultados de projetos anteriores.
O papel dos Estados (ou dos Governos) na Educação foi já alvo da reflexão de múltiplos autores desde autores liberais como Milton Friedman até outros, de inspiração sociológica marxista, como Pierre Bourdieu o qual é, talvez, o principal autor referenciado neste trabalho de pesquisa. Por exemplo, o texto de Friedman (2002, pp. 85-107), publicado pela primeira vez em 1962, intitulado The Role of Government in Education,para racionalizar (dar razão) à intervenção do governo (Estado) na educação, aplica-lhe os dois princípios genéricos por si propostos para a intervenção do governo numa sociedade livre (fundada na livre iniciativa dos cidadãos): o efeito vizinhança e o principio do paternalismo. O efeito vizinhança corresponde aos custos que a presença de alguém numa comunidade ocasiona para os outros membros da comunidade, sem que estes possam exigir-lhe compensação, ou os benefícios que pode proporcionar à comunidade sem que esta tenha que pagar-lhe, o que impossibilita a transação voluntária. O princípio do paternalismo, por sua vez, corresponde à preocupação dos
65 pais, ou da sociedade organizada, em dar proteção e apoiar o desenvolvimento de crianças e outras pessoas indefesas, como deficientes físicos. Friedman aplica estas noções de forma diferente aos vários níveis e tipos de ensino e, em geral, conclui que existe beneficio para a sociedade (comunidade de cidadãos livres – portanto numa perspetiva liberal) em assumir (pelo menos em parte) os custos de educação e formação, mesmo para além das necessidades ‘mínimas’ esperadas, pelos benefícios que a existência (disponibilidade) de pessoas altamente treinadas ou qualificadas traz para as possíveis iniciativas produtivas de outros membros da sociedade (empresariado) ou para o seu serviço se e quando for necessário. Por exemplo, quando uma comunidade se queixa de não haver um médico ou um professor próximo e disponível para quando e se for necessário, ela pode estar disposta a assumir custos para atraí-lo, ou mandá-lo formar, considerando que a sua presença será um benefício de vizinhança, independentemente de, depois, ter que pagar pelos seus serviços que usar. A existência, pelo menos suficiente, em até um pouco excessiva, de certas qualificações numa dada comunidade, criaria, segundo Friedman, esses benefícios de proximidade e pode justificar que o governo dessa comunidade assuma os custos de proporcionar a sua existência – ainda que, proporcionalmente, o quadro assim formado, ao exercer a sua profissão, possa considerar-se como o principal beneficiário da comunidade se ter disposto a pagar a sua formação. Embora o autor não o diga, pode mesmo acontecer que o quadro assim formado, se a sua formação não for demasiado específica, ganhe competências mais gerais que lhe permitam, por livre iniciativa oferecer outros benefícios à comunidade, a título gratuito ou oneroso, contribuindo para outros aumentos de eficiência ou eficácia dessa comunidade.
Outros autores, implicitamente comungam de ideias similares às de Friedman, ao prosseguirem estudos de diversa natureza. Assim, (Piketty 2013) nos diz que a melhor maneira de aumentar os salários e reduzir as desigualdades salariais, no longo prazo, será investir na formação e na qualificação. Também é este um dos objetivos do programa Prouni, do governo Brasileiro, principal objeto de estudo desta pesquisa, como se verá mais adiante. Também Aprile (2008, p.11), defende que à educação é atribuído o papel estratégico de promover o desenvolvimento das novas capacidades requeridas do trabalhador – presumivelmente para servir a comunidade em que se insere. Por sua vez, Krames (2010, p. 37) afirma que o argumento utilizado para a especialização da mão de obra através da educação pode ser o interesse economicista decorrente da Teoria do Capital Humano, vigente nos anos de 1970, que afirmava ser a educação uma alavanca, ou mola propulsora, que garantiria que o Brasil poderia vir a concorrer economicamente com outros países considerados grandes potências. Dessa forma, a educação resolveria os problemas enfrentados pelo novo paradigma produtivo, que demandava requisitos diferentes de educação geral e qualificação profissional dos trabalhadores não só para entrarem no mercado, mas também para não ficarem obsoletos. Também, mais
66 recentemente, Piketty (2013) nos alertou para a necessidade do investimento na capacitação da mão de obra especializada hoje no mercado globalizado:
É evidente que a falta de investimento adequado na capacitação da mão de obra pode excluir grupos sociais inteiros, impedindo-os de desfrutar dos benefícios do crescimento econômico, ou até mesmo rebaixá-los em benefício de novos grupos sociais: vejam, por exemplo, a substituição de operários americanos e franceses por operários chineses. Ou seja, a principal força de convergência – a difusão do conhecimento – só é natural e espontânea em parte. Ela também depende muito das políticas de educação e do acesso ao treinamento e à capacitação técnica, e de instituições que os promovam (Piketty, 2013, p.29).
Atualmente as políticas públicas e sociais no Brasil, foram criando acessos ao ensino superior a uma classe que até então não era favorecida ou melhor que não era inserida, que desde sempre foi excluída dos acessos sociais proporcionados, por exemplo, aos imigrantes pela classe política dominante, ela mesma descendente da classe colonizadora e de imigrantes do século XIX e anteriores, classe essa que criou as leis e as famílias políticas, atualmente muito presentes no cenário político brasileiro, as comumente chamadas “oligarquias”. Também o acesso às instituições de ensino superior público, geralmente vinha por herança familiar, via frequência de escolas secundarias privadas com bom ensino e boas estruturas no ensino particular fundamental e médio, ou de colégios exclusivos como os colégios militares. No início da nacionalidade Brasileira, os colonizadores detinham, sempre que podiam, as populações nativas como escravas, mas também recorreram largamente à mão de obra escrava importada. “Nenhum colono pôs jamais em dúvida a utilidade da mão de obra indígena, embora preferisse a escravatura negra para a produção mercantil de exportação. O índio (nativo) era tido, ao contrário, como um trabalhador ideal para transportar cargas ou pessoas por terras e por águas, para o cultivo de gêneros e o preparo de alimento, para a caça e a pesca” (Ribeiro 2005). Mesmo com a criação da classe trabalhadora assalariada, as classes dominadoras e colonizadoras foram criando regras e leis que as beneficiassem, encontrando sempre maneiras de manterem o capital social (conceituado logo a seguir) e o domínio (reprodução) em seu poder.
O capital social, para Bourdieu (2007, p.10), é o conjunto de recursos (atuais ou potenciais) que estão ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas, em que os agentes se reconhecem como pares ou como vinculados a determinados(s) grupo(s). Esta herança de poder é visível no cenário político e empresarial do Brasil e cedo exigiu a institucionalização do ensino, concretizada pela criação de instituições de ensino reconhecidas pelo Estado, no caso o poder real. Assim, segundo (Teixeira 2012), os institutos de ensino superior (IES) no Brasil nasceram no começo do século XIX, quando a Família Real fixou residência no Brasil, ‘sob pressão da sociedade local’ e de alguns ‘interesses locais’, surgindo às primeiras universidades com apenas alguns cursos, conforme a necessidade local. Outra parte da historia é contada por alguns estudiosos, como o sociólogo Emir Sade, o
67 pesquisador Gilberto Freire, Luis Filipe D’Ávila e Ricardo Costa (Oliveira 2007) que nos dizem que as conexões e os capitais sociais e políticos são acumulados ao longo de diversas gerações (“formação contínua”). E continuam, quando afirmam que, no Brasil, a ação social e econômica dos poderosos fundamenta-se em torno do aparelho de Estado, como forma direta e indireta de controles do fluxo de informações, capitais e privilégios essenciais para a reprodução ampliada da classe dominante.
O acesso às melhores universidades do país, de frequência gratuita, onde há pesquisa científica e qualidade de cursos, vem, como se disse, através do ensino médio. Não pelo ensino médio público e sim pelo ensino médio particular e, desde cedo, do ensino fundamental e jardim de infância. Para Bourdieu (2012), “os obstáculos são cumulativos, pois as crianças das classes populares e médias que obtém globalmente uma taxa de êxito mais fraca precisam ter um êxito mais forte para que sua família e seus professores pensem em fazê-las prosseguir seus estudos”. A concentração de exigências por parte do ensino tanto fundamental como médio vem por meio das disciplinas lecionadas (professores qualificados e especialistas) e direcionadas para a avaliação de resultados ao vestibular e da direção e acompanhamento da instituição. Assim garante ao aluno e futuro universitário uma rede de interesses mútuos ligados pela família e pela escola que lhe possibilita o acesso a esta rede durável de conveniências e de interesse. Passa pela escolha do curso, a escolha da universidade, o capital social familiar, capital econômico, capital cultural, a formação dos pais, a rede de amizades da família, os bens e os acessos públicos. Bresser-Pereira (2010), nos diz que “os cidadãos não vivem isolados, eles são parte de subsistemas sociais, que são orientados por interesses”. O autor continua em sua afirmação quando nos diz que “colocado o problema desta forma, podemos pensar a sociedade civil ou a nação em termos de pactos políticos ou de coalizões de classes”.
Catani e Hey (2007), denunciam que, falar “em sistema de educação superior no Brasil, hoje, exige o entendimento do tipo de sociedade que se vislumbrou construir e que se constrói longe da ideia de igualdade de oportunidades sociais. As políticas de ampliação do acesso à educação superior são vistas como um: aos bens nascidos garante-se educação de alta qualidade e, aos despossuídos, garante-se o acesso, mas não a permanência nas instituições e nos cursos menos prestigiados”. Na verdade, fazendo um comparativo com uma grande potência econômica, como os Estados Unidos da America, vamos encontrar no texto de Piketty (2013), uma sociedade desigual no acesso as melhores instituições (hospitais, universidades) e na renda. O autor nos diz que, não há dúvida de que existem diversas maneiras de atingir um mesmo nível de desigualdade e que os Estados Unidos dos anos 2010 se caracterizam, antes de tudo, por uma desigualdade recorde das rendas do trabalho (maiores do que em todas as sociedades observadas na história, incluindo aquelas caracterizadas por fortes disparidades de qualificação do
68 trabalhador) e por desigualdades de riqueza menos extremas do que as observadas nas sociedades tradicionais ou na Europa de 1900-1910. (Piketty 2013)
Há pesquisa realizada no Brasil sobre o nível de aprendizagem do aluno, tanto no ensino superior publico como no nível de ensino do aluno superior privado. Existem argumentos por parte dos pesquisadores que afirmam que o ensino superior ministrado por universidades públicas é de qualidade superior ao das universidades particulares, nestas mero ensino e aprendizagem, versus ensino e pesquisa naquelas. Para entender melhor, temos como referência o World University Rankings 2014-201522 onde aparecem apenas as Universidades Públicas. A qualidade do ensino superior público aparece na pesquisa e extensão, como afirma Almeida (2012, p. 83), quando diz que é fundamentalmente, “a grande diferença entre as instituições públicas e privadas com fim lucrativo: as instituições públicas estão voltadas para a produção de conhecimento resultante de pesquisa”. Também nos diz Oliveira (2006, p. 102) que “durante muitos anos acreditou-se que, para cursar uma universidade de qualidade, era preciso ingressar em uma instituição pública e, para tanto, seria necessário preparar-se em escolas médias privadas, únicas capazes de oferecer uma educação básica de qualidade. O mesmo nos diz que esse fato foi comprovado porque quem cursava escola básica particular tinha seu acesso garantido na universidade pública; já aqueles que só tinham condições de realizar seus estudos na rede pública estavam condenados ao ensino superior privado, com sua extensa estratificação”. Claro que, mesmo com a possibilidade de acesso às instituições privadas por parte de alguns alunos advindos de escola pública sem bolsa estudantil ou contribuição por parte dos projetos e leis sociais do governo (federal, estadual e municipal), este futuro estudante e sua família não terão geralmente como mantê-lo dentro da esfera do ensino privado, pois as dificuldades podem aparecer de uma hora para outra, mesmo quando este aluno trabalha e tenta estudar simultaneamente. Bourdieu (2012) diz que a competência exigida pela escolha das melhores estratégias objetivas, como a de um estabelecimento escolar, é repartida de modo desigual na sociedade uma vez que varia quase exatamente como o poder de que depende o êxito dessas estratégias, o que nos parece continuar a acontecer no Brasil, cinquenta anos depois das pesquisas feitas por Bourdieu em França (década de 1960, principalmente a partir de 1962).
O olhar e a observação que pedimos aos leitores são sobre o acesso e potencial melhoria deste aluno ao frequentar um ensino superior, mesmo privado, possibilitando uma melhoria ao seu capital social e econômico que, até há pouco tempo, era reduzido para ele e, também, para melhoria de sua especialização enquanto mão de obra e arrimo de sua família. Qual a perceção que este estudante e futuro graduado têm do programa Prouni “universidade
22 Acessando no dia 06-07-2015. https://www.timeshighereducation.co.uk/world-university- rankings/2015/world-ranking#/
69 para todos”, ao concluir o ensino superior? A sua adesão ao programa atendeu suas expectativas na melhoria de acesso na sua busca por trabalho?
A propósito de qualidade no ensino superior, tanto público como privado, vale referir o que diz Almeida (2012, p.38), de uma ideia que partiu de “Walfrido Mares Guia, sócio majoritário da Kroton Educacional e ex-Ministro do Turismo e das Relações Institucionais do primeiro governo Lula da Silva do Partido dos Trabalhadores. Ele é réu no caso do ‘mensalão mineiro’ e quando ocupou o cargo de secretário estadual da educação mineira criou o ‘monstrengo’ da ‘qualidade total da educação’, uma tentativa de extensão à área educacional do linguajar e das práticas dos manuais comuns de administração de empresas. Seria um excelente negócio para quem é acionista de peso de um dos maiores grupos nacionais”. Há quem pense em qualidade de ensino como uma maneira de ganhar mais dinheiro, estabelecendo ideias e normas para serem cumpridas pelas IES. Esta foi uma maneira que encontramos para mencionar o discurso de qualidade de ensino, por parte de alguns autores, por não concordarem politicamente com a extensão do modelo de acesso pelas classes menos favorecidas aos programas sociais no ensino superior brasileiro. Eis a forma de justificar que o ensino superior privado garante um acesso ao ensino superior e não uma aprendizagem na formação nem tão pouco especialização do aluno e que, ao fazê-lo, beneficiaria principalmente os investidores privados no setor da Educação.
Bourdieu (2012), afirma que a chegada ao ensino superior, considerada aqui como uma trajetória de “sucesso escolar” ou “causalidade do provável”, mesmo que por meio de uma política pública de ação afirmativa, poderá aumentar o capital social do individuo mas, para alguns pesquisadores da área como Nogueira, Portes, Sousa e Silva, Viana e Zago (apud (Pereira 2008)), isto é discutível, pois afirmam que estes, bem sucedidos em suas leituras, são ditos como tendo “longevidade escolar”. Mas o sucesso por parte dos originalmente “desfavorecidos” nos estudos e no acesso e inclusão ao ensino superior não é garantido. Alguns dos referidos estudos mostram que mesmo com as escolhas, há resultados inferiores e sem sucesso. Na trajetória destes estudantes durante sua vida escolar, ao frequentar uma escola das zonas rurais ou urbanas (periféricas), é provável que as suas escolhas ou opção na escolha de cursos passe pelos menos concorridos o que lhes facilitará o cobiçado alcance da vaga. Bourdieu (2012) nos diz que é “possível observar nas oportunidades de acesso ao Ensino Superior o resultado de uma seleção direta ou indireta que, ao longo da escolaridade, pesa com rigor desigual sobre os sujeitos das diferentes classes sociais”. Continuando a relatar os resultados das suas pesquisas estatísticas ele nos diz que “um jovem da camada superior tinha oitenta vezes mais chances de entrar na universidade que um filho de assalariado agrícola e quarenta vezes mais que o um filho de operário”.
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2.2.5. O Surgimento do Prouni – programa universidade para todos
O Programa Prouni Universidade para Todos, nasceu em Maio de 2004 quando o governo encaminhou ao Congresso Nacional o Projeto de Lei n.º 3.582, tramitando do projeto de lei, publicado em 10 de setembro de 2004 para Medida Provisória n.º 213 (BRASIL 2004). No ano seguinte no ano de 2005, mais exato no dia 13 de janeiro, foi decretada e promulgada pelo Presidente da República a lei n.º 11.096 (BRASIL 2005) que instituiu o Prouni. Podem aderir ao Prouni, segundo a lei, todas as instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos, beneficentes ou não. As Instituições que aderem ao Prouni ficam isentas dos seguintes impostos e contribuições: i) Imposto de renda de Pessoa Jurídica; ii) contribuição social sobre o lucro líquido; iii) contribuição social para financiamento da seguridade social; iv) contribuição para o programa de integração social. No caso dos estudantes, para a concessão de bolsa, compete aos mesmos comprovar estarem nas condições previstas na lei para o beneficio ser concedido: O estudante terá que obter nota mínima no exame nacional do ensino médio (ENEM)23, deve possuir renda familiar de até três salários mínimos por pessoa e atender a um dos requisitos abaixo: i) ter cursado integralmente o ensino médio em escola pública ou em escola privada com bolsa integral; ii) ter cursado o ensino médio parcialmente em escola pública e parcialmente em escola privada com bolsa integral; iii) ter algum tipo de deficiência; iv) ser professor da rede pública de ensino básico e estar concorrendo a uma vaga em curso de licenciatura, normal superior ou pedagogia (neste caso, a renda familiar deixa de ser considerada) (BRASIL 2004). Para manter o benefício da bolsa até o final do curso, o estudante, seja bolsista integral ou parcial, deve obter nota de, no mínimo, 75% em cada disciplina cursada ao logo da formação. A instituição não poderá cobrar dos bolsistas integrais pelas matérias cursadas novamente em função de reprovação (dependências) (BRASIL 2004).
As instituições privadas, com ou sem fins lucrativos, não beneficentes, podem aderir ao Programa mediante assinatura de termo de adesão, no qual deverão constar as seguintes cláusulas necessárias: proporção de bolsas de estudo oferecidas por curso, turno e unidade; percentual de bolsas de estudo destinado a portadores de deficiência ou de autodeclarados indígenas e negros. Os institutos privados mediante assinatura do termo de adesão,
23 O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é uma avaliação cujos resultados podem ser utilizados para: (1) compor a avaliação de medição da qualidade do Ensino Médio no país; (2) a implementação de políticas públicas; (3) a criação de referência nacional para o aperfeiçoamento dos currículos do Ensino Médio e (4) o desenvolvimento de estudos e indicadores sobre a educação brasileira. Neste exame, busca- se aferir as competências e habilidades desenvolvidas pelas estudantes ao fim da escolaridade média. Esta aferição é realizada por meio de uma redação e de provas objetivas que avaliam quatro áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias. Neste documento, pretende-se explicar como é o procedimento de cálculo das notas dos participantes do Enem. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – DAEB
71 comprometer-se-ão a oferecer uma bolsa integral para o equivalente 10,7 (dez inteiros e sete décimos) estudantes pagantes e devidamente matriculados ao final do período correspondente