Cabe ao Estado Brasileiro criar as leis e os regulamentos para assim providenciar um ensino obrigatório, gratuito e de qualidade, conforme consta nas Leis de diretrizes e bases da educação brasileira (Lei 9.394/2006). Para isso, o Estado constrói infraestruturas, contrata corpo docente, oferta vagas, redesenha seu sistema de ensino ano por ano, cria avaliações – mas, implicitamente, também cria posição e simbolismo e reproduz a exclusão. O Estado coloca o ensino como um exercício para a cidadania e o trabalho, mas também, tacitamente, como uma estrutura que assegura persistência e reprodução de garantias de “votos e impostos” para as camadas sociais que se mantém e renovam ou revezam no poder (famílias políticas e donos do dinheiro) e que assumem e personalizam os poderes legislativo, executivo e até judiciário. A escola, seja ela pública ou privada, depende de vários modos do poder público, mesmo para agir
79 segundo suas competências, escola versus família e sociedade, ou em favor da melhoria de ensino/aprendizagem, usando os meios e métodos providenciados como infraestruturas, tecnologia e multi-aprendizado. O sistema burocrático de “gestão do ensino” pelo Estado, em suas práticas, vê geralmente a escola como aparelho disseminador de ensino e conhecimento, mas não tanto como mecanismo de mudança social, como coparticipante da realidade local, como capacitador em termos de valores e atitudes éticos. Para a prática do Estado brasileiro, o importante, numa perspetiva assumidamente positivista e meritocrática, é avaliar as competências técnicas e, quando muito, de literacia e métodos quantitativos proporcionados aos estudantes, deixando na obscuridade os aspetos sociais e de cidadania. Para o Estado, as escolas são proteção do status quo e do potencial tecnocrático de desenvolvimento e os alunos são vistos e com frequência designados como “clientes”. Os números representam, na perspetiva tecnocrática, fatores de poder e o potencial de impostos e de trabalhadores futuros em atividades da agroindústria e industriais, mas, tendencialmente, cada vez mais do setor terciário. Este conceito “mecanicista” e alegadamente neutro do Estado reproduz o que alguns chamam de burocracias. Como afirma MOTTA, (2000, p. 14-15) “A burocracia monopoliza todo o conhecimento e o mantém em segredo. A burocracia tem e sempre teve no segredo uma de suas armas fundamentais. Esse segredo é mantido através de uma hierarquia rígida que controla as informações”. Por sua vez, Vieira (1995) afirma que “a defesa da meritocracia, do ideal de sociedade assente na hierarquia do mérito, ou seja, utilizando a terminologia consagrada por Merton (1970, 474), de uma sociedade dominada pelos ‘status alcançados’ ou ‘adquiridos’, pelas posições sociais conquistadas pelo esforço dos próprios indivíduos, e não pelos ‘status adscritos’ herdados por nascimento, transformou-se no denominador comum dos discursos proferidos por representantes de vários grupos sociais e marca indelével dos novos tempos, sem que, evidentemente, suscitasse consensos absolutos e interpretações idênticas.” Estas tensões estão muito presentes no esforço político colocado pelos Governos presididos por Lula da Silva e por Dilma Rousseff nos investimentos em educação, incluindo a vinculação à educação de parte substancial dos recursos derivados da exploração petrolífera para o estado.
A escola exerce aqui uma função autoritária, reproduzida em representação do Estado, para garantir a matrícula do estudante, as avaliações e os processos de ensino e aprendizado, propostos nas leis do Estado. Desta forma gera exclusão dos mal-sucedidos nas avaliações, discriminando os que frequentam a escola por caridade social, alimentação e estadia, neste caso predominantemente os pobres. Tacitamente, com seus conteúdos de aprendizagem ditos socialmente neutros, violentam os socialmente mais fracos: pobres em geral, negros, índios, mulheres e homossexuais. Recai sobre professor e a escola, na perspetiva assumidamente objetiva do Estado, a “culpa” da repetência ou insucesso dos alunos, se não sobre os próprios alunos e suas famílias ou meio social. Para o Estado e seu sistema de ensino, o professor tem o
80 dever de repassar todos os conhecimentos propostos pelo planejamento de ensino e ao aluno cabe à liberdade/obrigação de “querer e se empenhar em aprender”. A nível de ensino básico, a obrigação de frequência de escola gratuita imposta pelo Estado leva os menos favorecidos à frequência de instituições carenciadas, desprovidas de recursos humanos e pedagógicos, enfraquecidas com professores mal remunerados, desmotivados ou sem meios, e direção mal remunerada, desiludida e humilhada pela sociedade (poderes sociais) e poder público. Nesta situação, o Estado produz e reproduz (e desacredita) o sistema de ensino, Bourdieu (2008, p. 229-230) nos diz que:
“Acreditar que se esgota o sentido de um elemento qualquer de um sistema de ensino quando se contenta em relacioná-lo diretamente com uma definição reduzida de interesse das classes dominantes, sem se interrogar sobre a contribuição que esse sistema traz, enquanto tal, à reprodução da estrutura das relações de classe, é se entregar sem esforço, por uma espécie de finalismo do pior, às facilidades de uma explicação simultaneamente ad hoc e omnibus: do mesmo modo que recusando reconhecer a autonomia relativa do aparelho do Estado, fica-se condenado a ignorar certos serviços mais dissimulados que esse aparelho presta às classes dominantes, credenciando, graças à sua autonomia, a representação do Estado-árbitro, também as denúncias esquemáticas da “Universidade de classe” que estabelecem, antes de toda análise, a identidade “em última análise” da cultura escolar e da cultura das classes dominantes, da inculcação cultural e do doutrinamento ideológico, da autoridade pedagógica e do poder político...”.
O Estado tipicamente trabalha em função dos interesses dos poderosos, elites que mantém em seu poder o crédito financeiro e suas relações de poder econômico, social e tecnológico. O Estado apenas constrói e reproduz o que de interesse serve aos donos do capital (tanto do capital financeiro como, a par destes, os donos de “meios de produção produzidos” e/ou da terra), reproduz exclusão social, educação dos ciclos iniciais de ensino público de péssima qualidade, moradia sem dignidade ou distante, e outros. Os habitus podem ser diversificados, e traduzem-se, nas práticas e perceções, como o modo de vida de cada indivíduo, o costume local, a maneira de ser de cada um e dos grupos aos quais se sente (e é visto) pertencer, sua particularidade e particularidade familiar, suas vontades e desejos, aspirações e disposições, como o desejo do pai em ver seu filho ingressar e concluir o curso superior na universidade. Porém, até o desejo se concretizar e o filho ter acesso ao curso superior desejado e à universidade pretendida, neste meio de tempo do desejo, os potenciais ou pretensos ascendentes confrontam-se com o ‘campo’ que reproduz suas estruturas governamentais, seus preceitos éticos, suas influências sociais, suas regras Estatais, suas relações indivíduos versus condições e condutas sociais. Na prática, o campo influencia o individuo através de suas estruturas e das relações sociais. Neste ponto teremos o Estado e os meios sociais, que podem ter engendrado ou sugerido aos indivíduos entendimentos de posição e possibilidades nas suas tomadas de decisões, face aos outros indivíduos e grupos sociais. Segundo Bourdieu (2009, p. 93), “o habitus é a presença operante de todo o passado do qual é o produto: no entanto, ele é o
81 que confere às práticas sua independência relativa em relação às determinações exteriores do presente imediato”. Ou seja, conhecendo toda a caminhada do individuo entre seu nascimento, crescimento engendrado ou incorporado, consciente e inconsciente, seu passado e presente, o que o representa, como realização do futuro, são seus capitais e, logo após, seus habitus e seu campo social. O campo social passa a ser um jogo de interesses mútuos, que nasce entre os indivíduos que compõem o meio, podem ser velhos e novos amigos, estruturas sociais e empresariais, ver figura 3.1. O campo pode ser visto de uma maneira simples por um olhar simples mas, ao mesmo tempo, pode ser confuso para um olhar critico e técnico, cheio de obstáculos e regras, um reforço e ampliação das alianças. O habitus é duradouro, em parte nasce com o individuo, e quando não, se transforma em capital multidimensional, multinatureza, mas, geralmente conservador, que pode ser ou apresentar as dimensões simbólica, cultural, social, econômica e linguística. A aquisição e o fortalecimento destes capitais podem advir por herança, aquisição, apresentação, compra ou manipulação pelo Estado e pelas elites.
Figura 3.1 - Relação entre Habitus e “Campos”, na perspectiva de Pierre Bourdieu.
Fonte: elaboração própria.
A perda mais dolorosa para o estudante universitário no primeiro momento, ao ingressar numa IES, são seus valores culturais, suas referências de tanto de vida familiar como de vivência acadêmica no ensino médio. Inicialmente, ao ser inserido no ambiente de formação universitária, o estudante carrega consigo as práticas e os capitais herdados tanto da família como da escola de origem que o acompanhou durante 9 anos ou mais, contabilizando os primeiros ciclos iniciais da formação educativa. Em geral, seu ambiente acadêmico anterior era amigável, com interação de pais e professores e alunos, ritmo de ensino jovial, professores formalistas e escola com métodos de reprodução de massa. Apesar de algumas oferecerem, conforme os seus recursos, métodos pedagógicos diferenciados, o modelo de ensino de massa com professor na frente dos alunos e a divisão das cadeiras em fila, continua a predominar até
82 os dias atuais (perfil das escolas de ensino fundamental e médio das classes média alta e alta). Nas escolas públicas, frequentadas pelas classes mais pobres, surgem situações totalmente diferentes, em que alguns alunos demonstram mais rebeldia e/ou os docentes podem, por vezes, demonstrar menor empenho. Ao ingressar no ambiente universitário, dependendo da escola que frequentou, o estudante passa a aculturar-se com as novas formas de trabalhar e aprender o que dele é esperado no novo contexto. Algumas práticas suas vão sendo reprimidas ou marginalizadas enquanto vão-lhe sendo inculcadas práticas diversas, de capitais produzidos pelo ambiente universitário quanto a formas de pensar, competição acadêmica, laços sociais e econômicos e interesses pessoais e profissionais. Para Bourdieu (2008, p. 68), a ligação da educação ou aculturação pode ser bem determinada pelas classes dominantes, “Pelo fato de que, numa formação social determinada, o modo de inculcação dominante tender a responder aos interesses das classes dominantes, isto é, dos destinatários legítimos, a produtividade diferencial do trabalho pedagógico dominante segundo os grupos ou classes sobre os quais ele se exerce, tende a ser função da distância entre o habitus primário inculcado pelo trabalho pedagógico primário nos diferentes grupos ou classes e o habitus inculcado pelo trabalho pedagógico dominante (isto é, pelo grau em que a educação ou a aculturação é reeducação ou desculturação segundo os graus ou classes)”. Também, em seu livro sobre os herdeiros, Bourdieu (2014, p. 40) conceitua aculturação da seguinte forma: “Para os filhos de camponeses, de operários, de empregados ou de pequenos comerciantes, a aquisição da cultura escolar é aculturação”, ou seja, as práticas capitais e os moldes das classes dominantes reproduzem seu modo de vida e os estilos de instituições que possam regular, avaliar, e desenvolver impositivamente o individuo. É numa linha de pensamento análoga que Coelho (2004, p. 36) afirma que a aculturação é “a resultante de uma pluralidade de formas de intercâmbio entre os diversos modos culturais – cultura erudita, popular, cultura empresarial, etc. - que geram processos de adaptação, assimilação, empréstimo, sincretismo, interpretação, resistência (reação contra-aculturativa), ou rejeição de componentes de um sistema identitário por um outro sistema identitário. [Alternativamente] modos culturais compósitos, como óperas montadas em estádios de futebol, espetáculos de dança moderna apoiados em manifestações de origem popular, como o jazz, exemplificam processos de aculturação ou de culturas híbridas”.