Governing equations for the particle motion

O ensino CLIL (conteúdos/temas e língua) combinado com tarefas permitiu reflexões e discussões sobre o nosso posicionamento e nossas atitudes frente à sociedade (empresa, serviços, pessoas etc.). Ao buscar a articulação entre a teoria e a prática das rel(ações) – profissionais e pessoais – cotidianas, entre patrão/empregado, clientes/fornecedor, consumir/serviços etc., valores, conhecimentos e competências foram mobilizadas fomentando assim o desenvolvimento de uma formação cidadã e profissional.

Nessa combinação (conteúdos/temas e tarefas), a LE utilizada como instrumento educacional, promoveu o acesso e a interação com as informações disponíveis e com os conhecimentos produzidos no, para e pelo desenvolvimento de uma competência de uso. É, portanto, a partir de uma competência de uso na L-alvo que podemos participar da construção de significados reais na sociedade. Sendo assim, a estrutura da língua, a ação comunicativa e a construção de significados em sociedade são elementos que se tornam complementares.

Além dos alunos serem levados a desenvolver a CC com ações estratégicas e comunicativas no “mundo da vida” (HABERMAS, 2012) foram simultaneamente levados a analisar criticamente aspectos da vida profissional e pessoal. Segundo Rajagopalan (2015, informação verbal52_{) ser crítico é acima de tudo uma postura. Criticar é tomar posição contrária,}

separar, decidir. Ajusta, portanto com o nosso entendimento em Habermas (op. cit.) sobre o agir comunicativo na busca de uma via de entendimento, pois ser crítico (RAJAGOPALAN, op. cit.) é estar aberto a possibilidades e para isso se postulam posições binárias, dicotômicas.

A busca do senso crítico ou percepção crítica sobre problemas cotidianos e da própria sociedade sempre fez parte do sujeito. Transportar essas necessidades e materializá-las em sala de aula didaticamente, talvez seja a maior dificuldade, e entendemos que o planejamento CLIL pode ser uma entre outras possibilidades exploradas para o alcance desse objetivo, uma vez que

52 _{RAJAGOPALAN, Kanavillil. Colóquio Conversas com Estudiosos da Linguagem intitulado Linguística}

Aplicada Crítica: Avanços, Desafios, Criticidade e seus Critérios. Brasília: NECAL — Núcleo de Estudos Críticos e Avançados em Linguagem do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade de Brasília, em 5 de maio de 2015.

os temas estão a serviço da comunicação por meio da interação com o mundo, com o eu e com as pessoas. Utilizamos o planejamento CLIL combinando com o ensino por tarefas, porém o planejamento CLIL pode ser utilizado, ainda, em combinação com outros tipos de planejamentos de cursos, como por exemplo, o ensino por projetos, por estudos de casos, por gêneros, por teatro etc., as possibilidades não se esgotam na tentativa de buscarmos planejar cursos que tenham um caráter motivacional para os alunos, levando-o a uma aprendizagem significativa.

A sala de aula é uma extensão da vida e faz parte de um contexto sociocultural e, nesse sentido, é importante buscarmos formas do aluno se sentir motivado a aprender dentro e mesmo fora dela. O planejamento CLIL por tarefas possibilitou essa motivação e expectativas futuras dos alunos para a aprendizagem de E/LE, ao conferir a importância da LE para (con)vivência social e ao focar o que é relevante e significativo para o aluno como profissional e cidadão.

Além disso, o planejamento proposto possibilitou o desenvolvimento da autonomia do aluno para que possa buscar competências gerais e profissionais de uso real da L-alvo, uma vez que a formação de opinião, por meio de conteúdos/temas e o entendimento do sujeito como cidadão são processos contínuos e têm relação direta com a sua participação fora da sala de aula. Trabalhar, portanto, com a aprendizagem integrada de conteúdos/temas e língua no processo de ELFE na EPT de nível técnico subsequente é uma forma de vivenciar a concepção de educação integral, onde a educação geral se torna parte inseparável da educação profissional.

Desenvolver competências necessárias para comunicar-se, que neste contexto requer o desenvolvimento de múltiplas habilidades em níveis de saberes/conhecimentos e língua combinadas com o desenvolvimento de atitudes e valores é reconhecer o aluno como cidadão e profissional. Para tanto, no planejamento CLIL o desenvolvimento de uma competência não desconsidera a outra.

São reconhecíveis, portanto, dois objetivos importantes ao tratar do ensino de línguas na formação profissional de nível técnico: o agir estratégico e o comunicativo (HABERMAS, 2012), simultaneamente, numa relação estrita entre os objetivos do aluno, demandas do mercado de trabalho e da sociedade. Na medida em que se desenvolviam competências “funcionais”, estratégicas-instrumentais para “saber lidar” em determinadas situações de trabalho foi possível despertar o aluno para questões críticas de uso da própria língua(gem), intepretações de situações, valores e atitudes. Assim, o desenvolvimento concomitante de competências para lidar em determinadas situações profissionais “previsíveis” de uso da língua e o de competências para atuar como cidadão autônomo e crítico foi possível em um planejamento CLIL por tarefas.

A relevância da pesquisa se centra no caráter investigativo que só foi possível por meio de uma reconstrução de dados levantados para a configuração da proposta CLIL na EPT e a avaliação do efeito desse planejamento no processo, a partir da percepção dos alunos. Além disso, ao trabalhar com essa proposta, abrimos possibilidades para o mapeamento de necessidades e interesses de outros eixos tecnológicos, atendendo a outros contextos com diferentes conteúdos/temas e tarefas, e ainda repensar a nossa prática docente e a realização de novos planejamentos de curso e/ou replanejamentos.

A realização de pesquisa-ação na área de AELin auxilia, assim, o professor-pesquisador no reconhecimento de possíveis mudanças nas dimensões ou materializações do ato de ensinar, em nossa pesquisa, o ato de ensinar LE em um contexto adverso (alunos trabalhadores, com pouco contato ou experiência na L-alvo, de curso noturno e de turma heterogênea). Esse tipo de contexto apresenta, principalmente na EPT, (des)encontros entre as expectativas dos estudantes, dos professores, da instituição, do mercado de trabalho e as reais possibilidades de ensino e aprendizado de uma LE, frente às abordagens que concorrem nesse contexto quanto às decisões do currículo, da carga horária etc.

Embora a análise de abordagem53 _{(ALMEIDA FILHO, 2009, 2010) (sua descrição,}

teorização) não tenha sido o objeto deste trabalho, a pesquisa-ação, com a descrição e análise do processo de ensino e aprendizagem com momentos do retorno (retroalimentação) dos estudantes sobre esse processo, se tornou uma ferramenta válida de reflexão sobre a nossa abordagem de ensinar.

Os estudos acadêmicos do professor e sua aplicação (competência teórica e competência aplicada) nem sempre são suficientes para garantir uma competência profissional, que pode ser mobilizada por meio de uma pesquisa-ação, pois é na sala de aula, na práxis e no processo de reflexão que buscamos o aprimoramento profissional como docentes de línguas.

Barçante (2014), ao trazer evidências da pesquisa inicial sobre competências de ensinar, retoma Alvarenga (1999) que conclui “haver uma relação de precedência da competência profissional sobre as demais competências” (p. 208) e a considera “macro-dinamizadora das relações que ocorrem entre as competências” (p. 222), sendo assim, a competência profissional é, em sua essência, uma ação reflexiva, espiralizada, em movimento, ou, conforme Wallace

53 _{Almeida Filho (2009,2010) apresenta como proposta para essa formação reflexiva do professor o}

desenvolvimento de um procedimento de análise de uma aula típica gravada e transcrita ou parcialmente transcrita chamado de análise de abordagem. O analista de abordagem pode ser o próprio professor que se analisa ou qualquer outra pessoa que tenha uma crescente consciência crítica sobre as vertentes formadoras da abordagem e queira ajudar este professor.

(1991, p. 58) “um horizonte” que “nunca é finalmente alcançado”. O que movimenta esse espiral, essa busca por novos horizontes, “novas travessias” é o “desassossego”54 _{do fazer}

docente que é interminável.

5.2 LIMITAÇÕES DA PESQUISA APONTANDO PROPOSTAS DE TRABALHOS