Existe uma grande dificuldade em se conceituar ciência. Isso decorre do fato dela ser uma atividade social complexa com raízes históricas profundas e antigas. Além disso, muitos pesquisadores sustentam que, ao se conceituar ciência e se definir uma “visão correta” do seu funcionamento, poder-se-ia sugerir a existência de um método científico único, fato questionado pela filosofia da ciência contemporânea (GIL PEREZ et al, 2001). Por essa razão, alguns autores a caracterizam pela sua negativa, isto é, pelas características que não devem ser associadas a ela.
Nesta perspectiva, Gil Perez et al (2001) apontam sete visões deformadas do trabalho científico, presentes em professores e alunos em todos os níveis de ensino. Os autores salientam, entretanto, o cuidado que se deve ter para não transformar estas visões em “sete pecados capitais”, uma vez que, muitas vezes, elas estão relacionadas umas às outras. “Assim, essas concepções aparecem entre si, como expressão de uma imagem global ingênua da ciência que se foi decantando, passando a ser socialmente aceite” (GIL PEREZ et al, 2001, p. 134). Apesar de o estudo estar relacionado ao âmbito escolar, muitas das visões deformadas enumeradas pelos autores, estão presentes, também, na sociedade de modo geral, vinculadas a uma visão de ciência baseada no senso comum. Como detalhadas por Gil Perez et al (2001), são consideradas visões deformadas de ciência:
1- A concepção emprírico-indutivista e ateórica, muito presente na escola, que entende o desenvolvimento científico de uma forma ingênua, como se ele fosse derivado de observações e experimentações “neutras”, isto é, sem que a utilização de teorias ou hipóteses a priori orientassem a prática científica. Essa é uma concepção de ciência muito presente no senso comum e que
tornou-se popular durante e como consequência da revolução científica que ocorreu principalmente durante o século XVII, levada a cabo por grandes cientistas pioneiros como Galileu e Newton. O filósofo Francis Bacon e muitos de seus contemporâneos sintetizaram a atitude científica da época [...] Estimulados pelos sucessos dos ‘grandes experimentadores’, como Galileu e Newton, eles começaram cada vez mais a ver a experiência como fonte de conhecimento (CHALMERS, 2009, p. 22-23).
2- A visão rígida (algorítmica, exata, infalível), associada à existência de um “método científico” único, rigoroso, de caráter quantitativo, formado por etapas fixas e
previamente definidas que devem ser necessariamente seguidas e que conferem a ciência um status de verdade. Essa, assim como a primeira, é uma visão muito presente na concepção popular da ciência vinculada ao senso comum (CHALMERS, 2009). No extremo oposto à ideia da existência de um método único que oriente o desenvolvimento científico está o pensamento de filósofos que defendem a existência de uma pluralidade metodológica. O filósofo Paul Feyrabend destaca-se entre esses estudiosos, propondo o anarquismo epistemológico. Para ele, a ciência não se desenvolve a partir de um método estático fundamentado em princípios rigorosos. Feyrabend defende que o único princípio que não inibe o desenvolvimento científico é “tudo vale”. Não compartilhamos de nenhuma destas duas visões de ciência. Acreditamos na necessidade da existência de métodos que orientem o desenvolvimento científico. Entretanto, para nós, esses métodos não são únicos, não são infalíveis, nem tampouco podem ser qualquer um. Portanto, “nem tudo vale”17.
3- A visão aproblemática e ahistórica da ciência, também muito presente no ensino, onde os conhecimentos científicos são transmitidos sem a preocupação da apresentação de questões relevantes que orientaram o seu desenvolvimento, dificultando assim “a captação, bem como a compreensão da racionalidade de todo o processo e empreendimento científicos” (GIL PEREZ et al., 2001, p. 131). Em contraposição a essa visão temos a convergência de pensamentos de vários filósofos da ciência, como Thomas Khun, Gaston Bachelard e Paul Feyerabend, que defendem a compreensão histórica do desenvolvimento científico.
4- A visão exclusivamente analítica, que transmite a ideia da necessidade da divisão dos estudos em parcelas. Trata-se de uma visão limitada e simplificada da atividade científica, uma vez que desconsidera os esforços posteriores de unificação do conhecimento. 5- A visão acumulativa de crescimento linear, na qual a ciência é percebida como o resultado de um acúmulo progressivo de conhecimentos ao longo do tempo. Evidencia-se nesta visão a ideia do “progresso da ciência”, combatida por alguns filósofos da ciência. Trata-se de uma percepção simplista do desenvolvimento científico que mascara a ocorrência dos períodos de crises, revoluções e mudanças de paradigmas como entendidos por Thomas Khun.
6- A visão individualista e elitista, na qual a ciência é entendida como uma atividade individual, feita por poucos, geralmente dotados de grande capacidade intelectual. Nesta
17 A posição de Feyerabend pode ser tomada tanto como uma “provocação” quanto como defesa de um relativismo epistemológico “radical”. Nesse sentido, não a defendemos em seu caráter prescritivo, embora reconheçamos a força do seu caráter descritivo, em termos históricos.
visão perde-se o caráter coletivo e cooperativo da ciência, aspectos muito importantes para o desenvolvimento da prática científica. Os autores esclarecem ainda que a essa visão vincula- se a ideia da ciência como prática preponderantemente masculina. Apesar do esforço louvável dos autores em apresentarem a questão de gênero envolvida na prática científica como uma visão deformada, estudos indicam, entretanto, que “a ciência é masculina”. Como diz Chassot, “quando se busca caracterizar a Ciência, há algo que aparece muito naturalmente e que quase não necessita de muitos esforços para ser evidenciado: o quanto a Ciência é masculina”. (CHASSOT, 2011, p. 39).
7- A visão socialmente neutra, na qual a ciência é percebida como uma atividade que não sofre influências externas que interferem no seu desenvolvimento, não estando, portanto, vinculada a questões éticas coletivas e individuais, o que contraria a realidade da prática científica na qual “os fatores que se ocultam por trás da satisfação das condições materiais necessárias para o trabalho científico envolvem uma ampla série de interesses outros que não a produção do conhecimento científico” (CHALMERS, 1994, p. 157).
Entendendo as dificuldades da realização de uma caracterização positiva da ciência, mas, conscientes da necessidade de um posicionamento perante algumas características que lhe devem ser associadas, utilizamos a sua caracterização pela negativa, como apresentada por Gil Perez et al (2001) para entender a ciência como uma atividade humana, coletiva, histórica e socialmente construída, que busca compreender os fenômenos da natureza através de um abordagem teoricamente orientada e que detém um conhecimento provisório obtido pela utilização de métodos, não únicos nem infalíveis. Cientes de algumas características que devem ser associadas à ciência passamos agora a discutir sobre algumas questões que envolvem o seu ensino na escola.