35SANCHO, Juana Maria e HERNÁNDEZ, Fernando. La práctica reflexiva: aceptar y aprender
de la discrepância (entrevista com Donald Schön). Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, nº 222, p.88-92, 1994.
Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica, mas também num quadro conceitual de produção de saberes” (NÓVOA, 1992 a , p.25).
A estruturação de todas as idéias desta pesquisa foram surgindo à luz da experiência advinda do trabalho como formadora de professores nos anos de 1997 a 2000, já detalhadas na introdução desta dissertação. O desenvolvimento das idéias e questões presentes na construção do nosso objeto dissertativo prossegue saindo do campo estrito da nossa experiência profissional, para análise e reflexão da mesma, sendo assim capaz de produzir saberes e ser formadora, como aponta Nóvoa (1992).
Nesse sentido, percorremos toda a fase exploratória36 desta pesquisa, delimitando nosso o estudo, analisando situações manifestadas pelo objeto de estudo para, a posteori, fazer exame bibliográfico sobre o tema em questão em que a leitura e re-leitura de textos que traziam a reflexão sobre o mesmo e colaboravam para a acuidade do que íamos sistematizando. Isso foi fundamental para a definição provisória do referencial teórico. Posteriormente, (março a setembro/2001) dedicamo-nos à tessitura do projeto de pesquisa, para posterior entrada em campo.37
Concomitantemente à etapa acima descrita, iniciamos uma pesquisa para a escolha da escola e exploração de dados pedagógicos e administrativos sobre as escolas de ensino médio projetadas como alvo de concretização da pesquisa. O trabalho que desenvolvemos no grupo de trabalho do ensino médio do CAPE (2000 a 2001) trouxe importantes contribuições para que obtivéssemos algumas informações, oferecendo-nos pistas a respeito das escolas que se encaixavam no critério de adesão. Inicialmente, pensamos em quatro escolas do ensino médio
36 Lüdke e André (1986 p.21) definem a fase exploratória como “um plano incipiente que vai se
delineando mais claramente à medida que o estudo se desenvolve.” É o momento de “especificar questões ou pontos críticos, de estabelecer contatos iniciais para entrada em campo de localizar informantes e as fontes de dados necessárias para o estudo”.
37 É importante destacar que o projeto foi sendo construído sob grandes tensões externas – greve
na Universidade, greve na Rede Municipal de Belo Horizonte, terrorismo no mundo, tensões pessoais que se manifestavam pela ansiedade para cumprir as tarefas do Curso de Mestrado e a impotência diante das mesmas. Assim, entre as tensões vividas e sentidas pela tensão universal e as tensões pessoais, experenciadas no decorrer desta pesquisa, demos continuidade ao nosso trabalho.
que poderiam se encaixar em nossos critérios e, após analise detalhada, definimo-nos pela E.M.P.M.C. como um locus adequado para o trabalho a ser realizado.
O critério definido para considerá-la a mais adequada à investigação foi a sua adesão à proposta Escola Plural e ao fato de dispor de trabalhos coletivos internos para o desenvolvimento de debates atrelados à propostas alternativas de avaliação no contexto do denominado ciclo juvenil. Sendo assim, acreditávamos que a escola, ao se orientar pelo Programa Escola Plural, deveria se mostrar disposta a fazer alterações contínuas em sua proposta avaliativa e mais flexível a mudanças educativas. Detalhes sobre a prática pedagógica que a Escola desenvolve, o nível de aprofundamento no Programa “Escola Plural” e as mudanças efetivadas foram sendo desvendadas em nossa observação do campo.
A partir de setembro/2001, iniciamos nossa investigação focalizada38 – fase de
negociação com E.M.P.M.C. Antes do contato com a Escola, contactamos com integrantes do Departamento de Educação da Regional Leste – Gerência responsável por essa escola, para que pudessem contar-nos mais detalhes sobre o processo vivido pela escola durante a implementação do Programa Escola Plural e as possibilidades de acesso a esta Escola para pesquisa. Sob essa questão percebemos a abertura da Escola para tal iniciativa e, após as negociações com a direção e, posteriormente, com os professores, previmos nossa entrada em campo para outubro/2001, mas como a Rede Municipal estava em greve, julgamos mais adequado que a escola finalizasse o ano letivo de 2001 (o que só aconteceu em fevereiro/2002). Nesse sentido, iniciamos a pesquisa em abril/2002, após começado o ano letivo.
Gostaríamos de destacar que tivemos excelente recepção por parte da direção da escola, dos professores e dos alunos, o que, sem dúvida, contribuiu para qualificar nossa investigação.
Nossos primeiros dias no campo sucederam-se de forma mais livre, flexível observando contextos e participantes com o objetivo de focalizar tensões, identificar possíveis fontes de dados, informantes e/ou o grupo adequado ao estudo de caso. Para auxiliar nossas observações, nesse momento, tentamos ir percebendo por meio das falas e posturas de alunos e professores alguns questões: o que ele/as entendiam por avaliação? O que deveríamos destacar da avaliação/registro nessa escola? Quais as preocupações avaliativas presentes nessa escola? Quais as mudanças possíveis?
Quando nos sentimos mais próximos dos sujeitos desta pesquisa, apresentamos os objetivos da nossa pesquisa e quais as nossas expectativas em relação à sua participação. Colocamo-nos aberta para esclarecimento das dúvidas e de possíveis sugestões. Após uma espreita avaliativa em que observamos todas as turmas do ensino médio (seis turmas), definimos que acompanharíamos duas turmas para o estudo de caso. Isso aconteceu para as observações em sala de aula. No decorrer da pesquisa, na introdução dos projetos de trabalho que formavam novos agrupamentos das turmas, outros alunos formam incorporados como atores da pesquisa. Nossa atitude está respaldada nos esclarecimentos de Lincon e Guba39 apud Alves (1991 p. 59): "à medida que novos aspectos relevantes da situação vão sendo identificados, freqüentemente se torna necessário incluir outros sujeitos que estejam mais relacionados a essas questões emergentes."40
A pesquisa foi realizada nos períodos da manhã, quando acompanhávamos as movimentações pedagógicas que ocorriam no interior da Escola, participando ainda das atividades e trabalhos de campo que demandaram a saída da Escola.
A experiência direta como investigadora com a situação em pesquisa e o uso de múltiplas fontes de dados (como forma de possibilitar a percepção da realidade de modo complexo e contextualizado), permitiu-nos que realizássemos um trabalho de campo e uma construção teórica indissociavelmente.