Funding structure in the banking sector

Diante das questões levantadas no que se refere à problemática do processo avaliativo que vivenciei no município em que se deu a pesquisa, mais do que compreendê-la, gostaria de contribuir para a sua transformação. O aporte teórico escolhido para fundamentar a pesquisa também aponta para a necessidade de ela ter como objetivo a transformação da realidade. Portanto, optei por desenvolver junto às professoras das salas de recursos e supervisoras escolares um curso sobre avaliação pedagógica, considerando-a como componente da avaliação psicoeducacional realizada no contexto escolar. Em um contexto de formação, eu aprenderia junto com as participantes da pesquisa. Além de conhecer as suas concepções acerca da temática estudada, existia a necessidade de fazê-las descobrir que tinham a possibilidade de cumprir uma função que até pouco tempo não lhes competia, em consequência da dicotomia existente entre educação comum e educação especial. Um dos propósitos do curso foi o de mostrar às participantes que elas entendiam muito mais de avaliação do que poderiam supor, assim como os alunos avaliados, em geral, possuem mais conhecimentos do que conseguem expressar.

Assim, o curso serviu como cenário para a coleta de dados. Os encontros de formação foram videogravados com a autorização dos participantes e suas falas transcritas e organizadas em eixos temáticos. Para tal, utilizou-se uma filmadora da marca Sony, modelo HDR-CX240 – 9.2 mega pixels, que era posicionada sobre um tripé, no local dos encontros de forma a focalizar todas as participantes. Além desse material, também foi usado um questionário (Apêndice F) acerca do tema avaliação, que foi aplicado no primeiro encontro de formação para conhecer a concepção das cursistas sobre o tema. Os dados obtidos foram analisados de acordo com o referencial teórico adotado na pesquisa.

Destarte, trabalhando na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, a formação se constituiu em cinco momentos articulados, que conforme explica Saviani (2012), consistem em:

1. Ponto de partida da prática educativa: o ponto de partida refere-se à prática social, que, sendo comum para o professor e os alunos, os encontra em diferentes posições. O professor apresenta uma compreensão sintética precária da prática social, pois, mesmo que

seus conhecimentos e experiência sejam articulados, o que lhe permite uma antecipação do que será possível desenvolver junto aos alunos, ele conhece precariamente os níveis de compreensão deles. Por outro lado, a compreensão dos alunos é sincrética, pois a própria condição de aluno implica, no ponto de partida, em uma impossibilidade de articular a experiência pedagógica na prática social de que participam.

2. Problematização: nesse momento identificam-se os principais problemas a serem resolvidos no âmbito da prática social, e assim, o conhecimento a ser dominado pelos alunos.

3. Instrumentalização: esse momento diz respeito à apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários para a resolução dos problemas identificados na prática social. A instrumentalização ocorre pela transmissão direta ou indireta do professor, isto é, o professor mesmo pode transmiti-la, ou indicará meios para que essa transmissão se efetive.

4. Catarse: alude ao momento em que, adquiridos os instrumentos básicos, ainda que parcialmente, é possível uma expressão elaborada do entendimento a respeito da prática social. Os instrumentos culturais transformam-se em elementos ativos da transformação social.

5. Ponto de chegada: trata-se do retorno ao ponto de partida, isto é, à prática social, compreendida agora pelos alunos em termos sintéticos. A compreensão da prática social se altera qualitativamente pela ação pedagógica e a prática social poderá modificar-se a partir de ações reais e efetivas.

Cabe ressaltar que os momentos descritos não acontecem numa sequência exata e estanque. Esse movimento vai da síncrese à síntese, pela mediação da análise que, de acordo com Saviani (2012, p. 74), “constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos (o método de ensino) ”.

Trabalhar nessa perspectiva permite o agir sistematizado, tanto para a pesquisadora/professora do grupo formado pelos sujeitos da pesquisa, quanto para os próprios sujeitos. Para a primeira, em relação às demandas que motivaram a pesquisa e, para os segundos, na compreensão da problematização que lhes foi sugerida a partir dos encontros de formação, e que provavelmente já era existente, uma vez que aceitaram participar da formação.

A sistematização diz respeito ao fato de que, na maior parte do tempo, as ações humanas são espontâneas, estando no nível da consciência irrefletida. Isso acontece até que algo interrompa esse processo, alterando sua sequência natural. Surge, então, a necessidade de se deter e examinar a que se refere esse algo, ou seja, acontece a problematização. A partir da reflexão, a realidade acerca da prática social é tematizada e surge a intenção de que ela seja compreendida, a fim de solucionar os problemas que a interrompem. Assim, a atividade espontânea e assistemática é substituída por uma ação intencional, refletida e sistematizada.

Saviani (2014, p.2) pontua as características básicas do agir sistematizado:

a. Tomar consciência da situação; b. captar os seus problemas; c. refletir sobre eles;

d. formulá-los em termos de objetivos realizáveis; e. organizar meios para atingir os objetivos propostos; f. intervir na situação, pondo em marcha os meios referidos;

g. manter ininterrupto o movimento dialético ação-reflexão-ação, já que a ação sistematizada é exatamente aquela que se caracteriza pela vigilância da reflexão.

Assim, no primeiro momento, foi explicada e combinada, com as participantes, a forma do trabalho a ser desenvolvido durante os encontros de formação e realizou-se um levantamento inicial acerca de suas concepções sobre avaliação de alunos com suspeita de deficiência intelectual para o ingresso em salas de recursos multifuncionais, o que possibilitou a problematização sobre o processo. Cabe reiterar que a formação seguiu a normas da instrução nº 016/2011, que explicita que a avaliação tem a finalidade de identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos enfocando aspectos como “a aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistema de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, considerando as habilidades adaptativas, práticas sociais e conceituais” (PARANÁ, 2011).

Em um segundo momento e a partir das reflexões e conclusões sobre esses aspectos, as cursistas consideraram que todos eles deveriam ser contemplados, pois mesmo que já tivessem conhecimento sobre eles, revisá-los e discuti-los seria de grande valia. Assim, elaborou-se um plano de formação flexível, isto é, que poderia ser alterado conforme a demanda das cursistas, com o objetivo de promover avanços no que se refere à compreensão e à utilização da avaliação como instrumento norteador de práticas pedagógicas inclusivas.

A partir do plano de formação, ocorreu a instrumentalização: realizaram-se os encontros com o objetivo de estudar os conteúdos, concebendo teoria e prática como uma

unidade dialética, com a finalidade de analisar e compreender as questões a serem aprimoradas ou transformadas. Nesse momento, a cada encontro, os conteúdos eram apresentados após a problematização sobre o tema abordado no dia, por meio de questionamentos e discussão com o grupo. Durante e após a apresentação dos conteúdos, havia espaço para novos questionamentos e reflexões.

Momentos da catarse e retorno à prática social foram identificados quando os resultados dos demais momentos eram avaliados pelas participantes, com base na aquisição de conhecimentos e mudanças ocorridas em suas práticas.

Durante os encontros, as discussões e reflexões sobre o processo avaliativo levaram em conta as atribuições dos professores das salas de recursos multifuncionais e os critérios de organização pedagógica propostos pela instrução nº 016/2011 – SEED/SUED, enfatizando os três eixos em que as ações devem ser desenvolvidas.

Dentre as atribuições do professor da sala de recursos multifuncionais cabe destacar:

a) Identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos.

b) Participar da avaliação psicoeducacional no contexto escolar dos alunos com indicativos de deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento, e transtornos funcionais específicos, em conformidade com as orientações da SEED/DEEIN.

c) Elaborar Plano de Atendimento Educacional Especializado, com metodologia e estratégias diferenciadas, organizando-o de forma a atender as intervenções pedagógicas sugeridas na avaliação psicoeducacional no contexto escolar. [...] f) Orientar os professores da classe comum, juntamente com a equipe pedagógica, na flexibilização curricular, avaliação e metodologias que serão utilizadas na classe comum. [...]

h) Realizar um trabalho colaborativo com os docentes das disciplinas no desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.

i) Desenvolver um trabalho colaborativo junto às famílias dos alunos atendidos na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica com o objetivo de discutir e somar as responsabilidades sobre as ações pedagógicas a serem desenvolvidas. [...] (PARANÁ, 2011).

Os critérios de organização pedagógica da sala de recursos multifuncionais estipulam a elaboração de um plano de atendimento ao aluno avaliado e a ação pedagógica a ser desenvolvida junto ao aluno. Em consonância aos objetivos da pesquisa, apenas o critério da elaboração do plano de atendimento foi utilizado.

Plano de Atendimento Educacional Especializado - é uma proposta de intervenção pedagógica a ser desenvolvida de acordo com a especificidade de cada aluno. Será elaborado a partir das informações da avaliação psicoeducacional no contexto escolar, contendo objetivos, ações/atividades, período de duração, resultados esperados, de acordo com as orientações pedagógicas da SEED/DEEIN. (PARANÁ, 2011).

A citada instrução determina que o trabalho pedagógico deverá ser realizado em três eixos. O Eixo 1 refere-se ao trabalho individual realizado com o aluno na sala de recursos

multifuncionais que, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, tem como objetivo trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva (áreas do desenvolvimento). O Eixo 2 trata do trabalho colaborativo com os professores da classe comum e tem como objetivo o desenvolvimento de ações para possibilitar o acesso curricular, adaptação curricular, avaliação diferenciada e organização de estratégias pedagógicas de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos alunos. O Eixo 3 diz respeito ao trabalho colaborativo com a família e tem por objetivo possibilitar seu envolvimento e participação no processo educacional do aluno (PARANÁ, 2011).

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para a organização da análise e discussão dos dados, foram criados eixos temáticos com base nos objetivos da pesquisa.

O primeiro eixo temático, sobre o curso de formação, diz respeito ao contexto em que ocorreu a pesquisa e relaciona-se diretamente com o objetivo de subsidiar um trabalho pedagógico em avaliação pedagógica que garanta o direito de todos os alunos aprenderem na escola. Nele, expõe-se o modelo de avaliação que fundamenta o curso, os impasses teóricos encontrados no seu planejamento e como se deram os encontros de formação.

O segundo eixo temático diz respeito ao objetivo geral da pesquisa ao discutir as concepções das cursistas sobre deficiência intelectual. Dele, criou-se um subeixo acerca de alunos sem deficiência, isto é, de alunos avaliados por suspeita de deficiência intelectual, que não recebem o diagnóstico, mas constituem motivo de preocupação para as participantes da pesquisa. Da mesma forma, o terceiro eixo temático diz respeito ao objetivo geral da pesquisa e trata das concepções de avaliação das cursistas.

O terceiro eixo temático, sobre a prática da avaliação, relaciona-se com o objetivo de analisar como têm ocorrido os processos avaliativos de alunos com suspeitas de deficiência intelectual para ingresso em programas de educação especial no local onde se deu a pesquisa. Seus três subeixos discorrem sobre as práticas avaliativas no que diz respeito aos encaminhamentos e normas para avaliação, sobre quem participa dos processos avaliativos e sobre os resultados, diagnósticos e devolutivas decorrentes desses processos.

Cabe destacar que as discussões se fazem sobre os pareceres das cursistas, obtidos por meio de um questionário e de suas falas durante o curso. Assim, no decorrer do texto, os excertos retirados do questionário aparecem sem a indicação nominal de sua autoria, uma vez que não foi solicitado às cursistas que se identificassem para respondê-lo. Já as falas obtidas por meio da transcrição das videogravações vêm acompanhadas dos nomes fictícios de suas autoras.

4.1 SOBRE O CURSO DE FORMAÇÃO

Sendo o cenário desta pesquisa um curso sobre avaliação pedagógica, considerada como componente da avaliação psicoeducacional no contexto escolar, cabe esclarecer mais