Frakt og distribusjon av kleberkar i Agder

Embora já consideremos com naturalidade a maneira pela qual as tecnologias integram nossas vidas, a mesma naturalidade não é observada na escola. Ela se prende às metodologias tradicionais em que ensino e aprendizagem são concebidos separadamente, enquanto seus estudantes estão inseridos em processos e procedimentos em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar e avaliar ocorrem de modo simultâneo e indissociável.

Buckyngham (2010) afirma que muitas das atividades que acontecem em sala de aula parecem desestimulantes, em comparação com as complexas experiências multimídia que algumas crianças têm fora da escola. Os alunos com Internet em casa têm a tendência, como usuários dessa tecnologia, de desenvolver um forte senso de autonomia e de autoridade e é exatamente isso que lhes é negado na escola. Os estudantes, entre outros aprendizados, aprendem a receber informação com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar várias

tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer seus gráficos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, têm

e-mail, não percebendo que os estudantes nasceram na era digital (PARECER CNE/CEB,

7/2010).

Os professores se sentem mais seguros ao trabalhar com conteúdos estáticos, programados e utilizados durante anos, o que, para muitos, parece ter funcionado até hoje, não havendo, portanto motivo para inovações que não trazem “certezas” de sua eficácia. Na realidade, gestores e professores não sabem como construir seus planos utilizando as novas tecnologias, de maneira que sua execução não se reduza a meros momentos de entretenimento

para alunos, principalmente quando estão indisciplinados e precisam de “dar um tempo” aos

professores — o tempo que poderia ser rica oportunidade para trabalhar novas maneiras de se relacionar com o conhecimento. Entretanto, o uso desses recursos tecnológicos é perdido ao proporcionar aos alunos apenas momentos de descontração, semelhantes aos que vivenciam em suas casas, quando se entretêm assistindo à televisão ou utilizando o computador.

Para Assmann (2000), a resistência dos professores quanto ao uso das novas tecnologias na sala de aula tem muito a ver com a insegurança derivada do falso receio de estarem sendo superados no plano cognitivo, pelos recursos instrumentais da informática.

Falta-lhes o entendimento de que “[...] o passo da informação ao conhecimento é um processo

relacional humano, e não mera operação tecnológica” (ASSMANN, 2000, p.8). Assim, para o

autor, o aprendente estabelece com essas tecnologias uma parceria cognitiva, em que não é mais um mero usuário das máquinas inteligentes, enquanto essas participam ativamente do passo da informação para o conhecimento.

Essas tecnologias por si só, não podem anunciar outros tempos mais modernos para a escola, pois a presença do professor pode ser condicionante e determinante para a geração de quaisquer avanços que se pretendam a partir do seu uso. Arroyo (2000) afirma que a perícia dos mestres não é uma coisa do passado descartada pela tecnologia, pelo livro didático, pela informática ou pela administração de qualidade total.

A perícia dessas artes poderia ter sido substituída por técnicas, entretanto nem os tempos da visão mais tecnicista conseguiram apagar essas artes, nem os novos tempos das novas tecnologias, da TV, da informática aplicada à Educação conseguirão prescindir da perícia dos mestres. Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. O magistério incorpora perícia e saberes aprendidos pela espécie humana ao longo de sua formação (ARROYO, 2000, p. 19).

Segundo Alonso (2008), é preciso debater o específico da escola em congruência com a produção cultural em suas várias dimensões, debate este em que o professor e sua formação estão no centro do processo de confluência dessas trocas e interações informacionais. Mais uma vez, a sua função mediadora torna-se evidente, sendo responsável pela problematização da informação em circulação.

O novo/ TIC atrita com a lógica escolar, na medida em que a rede em fluxo não é suficiente para sustentar a aprendizagem. Essa referência é crucial para o trabalho do professor, pois não basta que a informação circule. É imprescindível tratá-la sistemática e continuamente (ALONSO, 2008, p. 764).

Não basta trazer as informações de fontes não escolares para o trabalho pedagógico, porque isso significaria apenas o deslocamento de informações de seu contexto de produção para o contexto escolar, sem gerar uma confluência entre ambos os contextos. Por isso, o mero treinamento dos professores para o manejo de aparelhos, apesar de sua importância, não resolve o problema, porque tem sido entendido como habilitação técnica para o uso das mídias digitais nos laboratórios ou salas de aula.

As concepções acerca do ensino e da aprendizagem se alteraram na visão das políticas educacionais, mas a concretização dessas mudanças no cotidiano escolar se faz em total descompasso e lentidão, já que modificar práticas arraigadas exige mais que prescrição legal. As novas tecnologias digitais apresentam um novo desafio para a organização didática dos professores, já que os professores não podem ser meros técnicos competentes no domínio dessas tecnologias ou na habilitação de seus alunos no uso delas. Saber apenas utilizar ou ensinar a utilizar as tecnologias digitais é o mesmo que usar o livro didático como um manual sem estar atento à qualidade, às eventuais incoerências e restrições e aos objetivos educacionais propostos.

Assim como o livro didático não pode ser material único na busca de informações, as tecnologias, como é o caso de computadores conectados à Internet, jamais podem ser tomadas como fontes únicas de acesso à informação ou como garantia de qualquer aprendizagem. “A tecnologia é importante, mas principalmente porque irá nos forçar a fazer coisas novas, e não porque irá permitir que façamos melhor as coisas velhas.” (DRUCKER apud EMER 2011, p. 33).

Assmann (2000) diz que as TIC são tecnologicamente algo novo e diferente em relação aos instrumentos pedagógicos tradicionais de ensino e de aprendizagem.

As tecnologias tradicionais serviam como instrumentos para aumentar o alcance dos sentidos (braço, visão, movimento etc.). As novas tecnologias ampliam o potencial cognitivo do ser humano (seu cérebro/mente) e possibilitam mixagens cognitivas complexas e cooperativas (ASSMANN, 2000, p. 10).

Reconhecemos, no entanto, que a Educação está muito aquém de conceber as novas tecnologias como extensões cognitivas de professores e alunos, e a colaboração e interação que tais instrumentos produziriam anula-se a serviço da técnica. Breton e Proulx (1997), entretanto, efetuam um paralelo entre o nascimento da escrita nos confins do Médio Oriente há cinco milênios e o nascimento da informática em meados do século XX, ajudando-nos a compreender que estamos apenas no ponto de partida no uso dessas tecnologias.

Em ambos os casos, uma nova técnica de comunicação nasce do cálculo e destaca-se progressivamente; em ambos os casos, essa técnica passa inicialmente por uma fase quase exclusivamente consagrada à memorização dos dados e ao tratamento passivo da informação; em ambos os casos, essa técnica irá pôr-se em movimento para se transformar no suporte de uma intensa atividade de circulação de ideias e de informações entre os homens; em ambos os casos, uma vez inventada a técnica, será o contexto da evolução social que decidirá a forma dos novos instrumentos de comunicação (BRETON; PROULX, 1997, p. 87).

O contexto atual gerador dessas novas formas de comunicação tem sido construído por meio de intrincados processos cognitivos compartilhados e interativos entre indivíduos e entre eles e as máquinas inteligentes, redundando em novas maneiras de produção e relação com o conhecimento. Assmann (2000) acrescenta que uma quantidade imensa de insumos informativos está à disposição nas redes, sobretudo na Internet, em que um grande número de agentes cognitivos humanos pode interligar-se em um mesmo processo de construção de conhecimentos. “... e os próprios sistemas interagentes artificiais se transformaram em máquinas cooperativas, com as quais podemos estabelecer parcerias na pesquisa e no aviamento de experiências de aprendizagem” (ASSMANN, 2000, p. 10).

Questionamos então, como as instituições sociais enfrentam o desafio de reavaliar seus projetos sociais, como reflexo dessas transformações culturais que vem acontecendo em todas as instâncias da vida, especialmente no sistema cognitivo humano?

Quando as capacidades de memória e de transmissão aumentam, quando são inventadas novas interfaces com o corpo e o sistema cognitivo humano (a “realidade virtual”, por exemplo), quando se traduz o conteúdo das antigas mídias para o ciberespaço: o telefone, a televisão, os jornais, os livros etc.), quando o digital comunica e coloca em um ciclo de retroalimentação processos físicos, econômicos ou industriais anteriormente estanques, suas implicações culturais e sociais devem ser reavaliadas sempre (LÉVY, 1999, p. 24).

Essa compreensão ampliada sobre as implicações sociais e culturais das novas tecnologias é cada vez mais crescente e, ainda que não tenha sido transpostas efetivamente para a prática docente, tais discussões desencadeiam reflexões, análises críticas, procedimentos exitosos que aos poucos se aproximam de metodologias e de didáticas realistas e condizentes com as expectativas dos alunos.

Para tanto, é preciso, primeiramente, que a escola esteja munida de infraestrutura tecnológica para oferecer a seus alunos o acesso a uma variedade de informações, que residem na diversidade de instrumentos à sua disposição e/ou na variação da metodologia empregada pelo professor. De acordo com o parecer CNE/SEB 7/2010, a infraestrutura tecnológica é mais um apoio pedagógico às atividades escolares, garantindo tanto o acesso dos estudantes à convergência digital, como à biblioteca, ao rádio e à televisão.

D’Ambrósio (2010) diz que o uso dessas tecnologias não pode dissociar-se da análise crítica dos objetivos, das consequências, da ética, da História e da filosofia da tecnologia, constituindo o processo de tecnoracia aliado à literacia e à materacia. Isso significa que a tecnologia, no âmbito escolar, é mais que instrumento de acesso ao conhecimento, ela está entrelaçada com os conteúdos escolares e com a reflexão. Nesse sentido, a função do

professor competente aumenta em importância, pois “Seu novo papel já não será o da

transmissão de saberes supostamente prontos, mas o de mentor e instigador ativo de uma nova

dinâmica de pesquisa-aprendizagem” (ASSMANN, 2000, p. 8).

O MEC — Ministério da Educação e Cultura, tencionando amenizar conflitos e

resistências recorrentes a partir desse novo contexto digital, criou o Portal do Professor, onde, ao se cadastrar no ambiente, o docente pode criar e compartilhar recursos e materiais com outros colegas, preparar suas aulas e acessar instituições e/ou sites das escolas. O programa de formação continuada Mídias na Educação é outro projeto criado com o intuito de formar profissionais que aprendam a trabalhar com recursos de mídias para que possam desenvolver materiais didáticos em sala de aula com criticidade e, com isso, venham a se tornar multiplicadores (DIAS, 2010).

Nesses tempos em que os saberes flutuam e em que há um violento sentimento de desorientação, Lévy (1999) diz que, ao invés de nos agarrarmos aos processos e esquemas que asseguravam a ordem antiga dos saberes, precisamos dar um salto e penetrar com firmeza na nova cultura, na interconexão em tempo real de todos com todos. Segundo o autor, essa é a causa da desordem, mas é também a condição de existência de soluções práticas para os problemas de orientação e de aprendizagem no universo do saber em fluxo. “De fato, essa

interconexão favorece os processos de inteligência coletiva nas comunidades virtuais, e graças a isso o indivíduo se encontra menos desfavorecido frente ao caos informacional” (LÉVY, 1999, p. 106).

Isso pode contribuir para a elaboração de didáticas compartilhadas, considerando as características próprias do uso tecnológico do computador e das mídias digitais na escola, pois o fracasso é evidente se forem utilizadas sob a mesma didática e concepção que o livro didático em geral tem sido utilizado: aula expositiva, cópia e repetição. Ao contrário, devem ser usadas de forma a promover uma transformação nas práticas tradicionais existentes e não apenas como um instrumento que repasse informações ao aluno ou ainda como repositórios digitais (EMER, 2011).

Concordamos, no entanto, com o exposto nos PCNS/97, quando colocam que parece até descabido tratar das TICs na escola quando muitas delas nem mesmo possuem os

materiais básicos como giz ou livros. “Sem dúvida essa é uma preocupação que exige

posicionamento e investimento em alternativas criativas para que as metas sejam atingidas” (BRASIL, 1997, p. 68). Ainda assim, essa realidade brasileira caminha ao lado de outras realidades que também não podem ser ignoradas, quais sejam: as necessidades de atualização de conhecimentos e habilidades pelos alunos frente ao mundo contemporâneo.

Além de mencionarmos esse grande desafio proposto à escola no tempo presente, tencionamos falar de outro desafio, talvez ainda mais descabido, mas que também é impossível de ser negligenciado dentro da escola: as tecnologias de informação e comunicação para os alunos caracterizados por deficiências físicas, motoras e ou sensoriais incluídos na escola regular.