Forskningskvalitet

Em dezembro de 2001, o Ministério da Saúde, em parceria com o Ministério da Educação e a Organização Panamericana de Saúde, implantou o Promed (Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares das Escolas Médicas), na tentativa de adequar o currículo dos cursos de Medicina no Brasil e favorecer uma mudança de paradigma tradicionalmente com enfoque tecnicista para um paradigma que responda às necessidades da população e observe os princípios do Sistema Único de Saúde (SUS) (BRASIL, 2005).

Como consequência da avaliação do Promed, em 2005, o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-saúde) foi lançado por meio da Portaria Interministerial nº 2.101 de 03 de novembro de 2005 do Ministério da Saúde e do Ministério da Educação. Pretende-se, assim, favorecer a discussão acerca da necessidade de reestruturação curricular dos cursos de Medicina,

Odontologia e de Enfermagem e contribuir para a discussão sobre a necessidade de incorporar os princípios do SUS no currículo desses cursos. Dessa forma, almeja-se favorecer a integração ensino-serviço com ênfase na atenção básica, promovendo transformações nos processos de geração de conhecimentos, ensino e aprendizagem e de prestação de serviços à população e assim favorecer a abordagem integral do processo saúde-doença (BRASIL, 2005).

Em 2007, por meio da Portaria Interministerial nº 3.019, de 26 de novembro de 2007, foram incorporados os outros cursos da área da saúde ao Pró-saúde, a fim de ampliar essas transformações.

Na busca de reorientar a formação, deve-se estimular a atuação interdisciplinar multiprofissional, deslocando o eixo da formação centrada na assistência individual, para um processo de formação contextualizado, que considere as dimensões sociais, econômicas e culturais da população a fim de capacitar os profissionais a enfrentar os problemas do processo saúde-doença da população (CAMPOS et al., 2001).

Um sistema de avaliação radial foi definido, a fim de verificar o grau de aproximação (ou distanciamento) da Instituição de Ensino em relação ao SUS. Esse sistema de avaliação inclui a orientação teórica predominante na instituição de ensino, a abordagem pedagógica e os cenários de prática adotados por ela (CAMPOS et al., 2001).

Esse instrumento foi utilizado pela Associação Brasileira de Ensino Odontológico (ABENO) em oficinas realizadas para avaliar as Instituições de Ensino Superior (IES) quanto ao seu grau de aproximação em relação ao SUS.

Os três eixos que compõem essa avaliação radial são: orientação teórica, abordagem pedagógica e cenários de práticas. Cada um desses eixos foi subdividido em vetores, a saber:

Eixo 1 - Orientação teórica: Vetor 1 – Determinantes de saúde e doença, Vetor 2 – Produção de conhecimento segundo as necessidades do SUS , Vetor 3 – Pós-graduação e educação permanente.

Eixo 2: Orientação pedagógica: Vetor 4 – análise crítica da atenção básica, Vetor 5 – integração ciclo básico/ciclo profissional, Vetor 6 – mudança metodológica.

Eixo 3: Cenário de práticas: Vetor 7 – integração docente-assistencial, Vetor 8 – diversificação dos cenários de práticas, Vetor 9 – articulação dos serviços

universitários com o SUS.

Para cada eixo, os participantes deveriam qualificar o nível de transformação de sua instituição de 1 a 3 (do mais incipiente ao mais transformador).

Segundo Zilbovicius (2007), a análise por vetor dos três eixos trabalhados nas oficinas da ABENO, e por ele analisados, confirma uma tendência conservadora da educação odontológica, com ênfase na figura do professor que ministra aulas teóricas para um grande número de alunos, distanciada da realidade dos serviços de saúde e com ênfase nas práticas de ensino em clínicas localizadas na instituição e com alguma abertura ao SUS.

Na FOUSP, a oficina da ABENO para diagnóstico institucional foi realizada em maio de 2006. O detalhamento dessa oficina, da qual participei, está apresentado no capítulo Discussão.

Em estudo de Abreu Neto et al. (2006), na análise de como os docentes percebem o novo currículo de um curso de Medicina participante do Promed, a maioria dos docentes revelou ser favorável à reformulação curricular, sentem

necessidade de formação continuada para implantar o currículo e ressaltam a necessidade de integração interdisciplinar, de capacitação docente e do compromisso dos professores. Citam como pontos positivos a maior integração interdisciplinar, a ampliação do tempo de internato e a adequação à realidade do sistema de saúde. Outros pontos levantados pelos professores foram: o aumento da carga horária curricular, a resistência de alguns docentes à mudança e a necessidade de aprimorar o programa de capacitação docente oferecido pela Famed/UFG. Segundo os autores, a percepção que os professores têm do currículo que executarão é um dos principais fatores para o sucesso das reformulações curriculares.

Oliveira et al. (2008), por meio de um estudo exploratório em seis cursos médicos brasileiros de três estados diferentes, realizado por meio de entrevistas e questionários aplicados a estudantes de Medicina, avaliaram a percepção dos alunos sobre as mudanças curriculares. Dos cursos avaliados, dois eram participantes e quatro não participantes do Promed. As respostas foram analisadas em sete categorias: processos de mudanças curriculares; concepção e enfoque pedagógico; estrutura e condições materiais do curso; programas e/ou atividades de pesquisas científicas; integração ensino-serviços de saúde-comunidade; resultado final da formação médica; avaliação e regulação do ensino médico. De acordo com as respostas obtidas no estudo, o Promed não pôde ser considerado como influência decisiva em temas como a qualidade do ensino e do trabalho desses médicos quando formados, a relação entre ensino e serviços de saúde e o acesso aos cursos de Medicina. Contudo, constataram-se importantes mudanças curriculares em razão do incentivo recebido pelo Promed.

O processo de mudanças curriculares é, entretanto, anterior à implantação das novas DCN, em alguns cursos.

Em 1992, iniciaram-se, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), modificações curriculares com a implantação, como eixo estrutural, de cinco disciplinas clínicas de atenção primária e do internato rural (SANTA-ROSA; VARGAS; FERREIRA, 2007).

No Curso de Odontologia da Universidade Estadual de Maringá, a inovação da estrutura curricular foi anterior à implantação das DCN. Em 1992, o curso já apresentava um projeto pedagógico inovador, com foco na integração curricular, na formação de profissionais preocupados com a humanização e com ênfase em atividades de estágio supervisionado realizadas nos serviços públicos de saúde (TERADA; NAKAMA, 2004).

Em 1997, a Faculdade de Medicina de Marília promoveu uma reforma curricular em que o currículo era centrado no estudante, baseado em problemas e orientado à comunidade (LIMA; KOMATSU; PADILHA, 2003).

Em 2006, a FOUSP foi contemplada com o Pró-saúde que está incentivando o processo de reestruturação curricular na instituição (ARAUJO, 2009). As atividades referentes a esse projeto encontram-se detalhadas no capitulo Discussão.

A FOUSP ministra dois cursos de Odontologia: integral, com duração de nove semestres e noturno, com duração de 12 semestres. Os dois cursos oferecidos possuem carga horária total de 5.265 horas (FOUSP, 2007). A caracterização do curso da FOUSP encontra-se nos capítulo Resultados e Discussão.