Forskjeller i motivasjon og arbeidsinnsats

Arbeidsinnsats, motivasjon og selvtillit kan sies å utgjøre kjernen i det som ovenfor ble betegnet som innsatsdelen av skoleprestasjoner. Hvis man tenker seg to individer med identiske evner, hvor den ene arbeider intenst og mye mens den andre tar det mer med ro, er det rimelig å forvente at den som arbei-der mye vil oppnå de beste resultater. Likeledes virker det rimelig at motivasjon, selvtillit og følelse av mestring kan påvirke arbeidsinnsatsen. Nedenfor vil dette utdypes noe, før det vurderes hvordan motivasjon og innsats kan forventes å va-riere med sosial bakgrunn.

Motivasjon vil altså påvirke arbeidsinnsatsen. Undersøkelser har f.eks. vist at folk kan klare avanserte matematiske beregninger i praktiske situasjoner, som shopping (Lave 1988) og beregning av odds på veddeløpsbaner (Ceci og Liker 1986), som de ikke klarer i testsituasjoner. Dette kan gis flere fortolkninger, men en del av det kan nok tilskrives at oppgavene framstår som mer relevante i en praktisk setting. Man er da mer motivert for å lære seg deres løsning, enn når man skal lære noe i den hensikt å svare riktig på en test eller eksamen. Motivasjon for å lære og tro på egen mulighet til å lære, påvirker sannsynligvis både ens evne til å tilegne seg kunnskaper og den arbeidsinnsats man legger ned for å gjøre det.

I pedagogisk psykologi snakker man ofte om prestasjonsmotivasjon (se for eksempel Imsen 1991 eller Boggiano og Pittman 1992), og med det menes å være motivert for det å prestere i seg selv. Det er altså en motivasjon for presta-sjonen som ikke er motivert av noen form for belønning, annet enn å klare opp-gaven. Motivasjonen kommer innenfra²⁶, og fremmer gode skoleprestasjoner.

Slik motivasjon er ikke særlig påvirket av gener (Tambs og Sundet 1985: 445), men er i stor grad påvirket av de sosiale omgivelser. Dette betyr naturligvis ikke at eksterne, ytre motiver for å prestere er uten betydning, eller at slik motivasjon ikke kan lede til gode karakterer. Hva man forventer å oppnå ved å få gode ka-rakterer vil naturligvis i stor grad påvirke innsatsen.

Et spørsmål er om forskjeller i motivasjon og arbeidsinnsats kan føre til so-siale prestasjonsforskjeller. Om dette er tilfellet, må motivasjon og arbeidsinn-sats variere med sosial bakgrunn. For å besvare dette spørsmålet, er både en mo-derert versjon av verditeorien og sosial posisjonsteorien relevante. I følge Grø-gaard (1995) er verditeorien primært kjennetegnet ved en modifisering av forestillingen om prestasjonsnormens universialitet: «Alle gjør ikke alltid så godt de kan. [...] Arbeiderklassegutten Per får ikke g fordi han mangler ressurser til å få mg, men fordi han synes g er godt nok!» (Grøgaard 1995: 185, utheving i ori-ginalen). Det kan altså være grunner til å tro at karakterambisjonene kan være lavere i arbeiderklassen enn i høyere klasser. For en elev med bakgrunn i arbei-derklassen vil det å bestå kunne oppfattes som godt nok, mens det for høyeste-rettsdommerens sønn vil være viktig å gå ut med en toppkarakter. Slike forskjel-ler kan naturligvis påvirke arbeidsinnsatsen, slik at arbeiderklasseelever får noe lavere karakterer i gjennomsnitt.

Disse resonnementene er også beslektet med dem vi finner hos Goldthorpe og Breen (2000). Hvis folk utdanner seg i den hensikt å opprettholde foreldrenes sosiale posisjon, kan det gi grunn til å tro at det er viktigere for elever med høy sosial bakgrunn å få gode karakterer enn det er for elever fra arbeiderklassen.

Høyere motivasjon kan så tenkes å føre til større arbeidsinnsats og derigjennom til bedre karakterer, selv om evnenivået er det samme. Resonnementet kan ek-semplifiseres slik: Hvis et dårlig karaktergjennomsnitt fra videregående gjør det umulig å studere medisin, kan det være uten betydning for en elev hvis far er rørlegger, fordi han uansett ikke sikter så høyt. For døtrene til overlegen kan det derimot være en spore til økt studieinnsats.

26 I motivasjonsforskning skilles det ofte mellom indre og ytre motivasjon. Den indre motivasjonen handler om en interesse for aktiviteten eller emnet i seg selv, og en aktivitet som oppstår og holdes i gang av en slik interesse er indremotivert. Hvis motivasjonen derimot er ytre, vil aktiviteten oppstå og holdes i gang av ens forventninger om å oppnå resultater eller belønninger som handler om noe annet enn selve aktiv-iteten.

Den ytre motivasjonen for å få gode karakterer, kan altså antas å være noe høyere for elever med høy sosial klassebakgrunn enn for elever fra arbeiderklas-sen. Hvordan kan man så forvente at den indre motivasjonen vil variere? Som vi så ovenfor er det grunner til å tro at elever med høyt utdannede foreldre ge-nerelt vil sette «forbruksverdien» av utdanning høyere enn elever fra arbeider-klassen vil (se f.eks. Erikson og Jonnson 1996). De vil altså i større grad verdsette utdanning i seg selv, uavhengig av den eventuelle avkastning utdanningen sei-nere vil gi. I så fall kan det tenkes å føre til at det å studere for å lære seg mest mulig vil framstå som verdifullt i seg selv for middelklasseelever. De vil i så fall i større grad være indremotiverte for intense studier, mens elever med bak-grunn i arbeiderklassen nøyer seg med å lære seg «det som skal til». Både den indre og den ytre motivasjonen for å arbeide hardt kan altså antas å være høyest blant over- og middelklasseelever. Forskjeller i oppvekstmiljø kan altså tenkes å påvirke utdanningsresultater. Oppvekst med høyt utdannede foreldre kan for eksempel gi preferanser, som avviker fra preferansene til folk vokst opp med an-dre forelan-dre. Slik variasjon i preferanser (eller verdier) kan så påvirke ens stu-diemotivasjon og innsats, som igjen vil påvirke karakterene.

Skillene mellom rene og anvendte fag, og mellom kulturell kapital- og hu-mankapitalaspektene ved utdanning, kan også være relevante i forhold til sosi-ale forskjeller i studieinnsats og motivasjon. Generelt kan det tenkes at dersom det er slik at arbeiderklasseelever, i større grad enn middelklasseelever, ensidig verdsetter de produktivitetsfremmende humankapitalaspektene ved kunnskap, kan det føre til at de i større grad ser nytten av anvendte studieretninger. Slike forskjeller vil nok i første rekke påvirke valg av studieretning, men kan kanskje også tenkes å påvirke karakternivået hvis de resulterer i sosiale forskjeller i hvil-ke deler av et studium som i størst grad vekhvil-ker interesse og motivasjon. Dersom elever fra arbeiderklassen i større grad er ensidig opptatt av, eller interessert i, de anvendte delene av et studium, mens studenter fra middelklassen i større grad er interesserte i abstrakte teoretiske resonnementer uten tanke på deres praktiske anvendelse, så kan det tenkes å resultere i spesielt store sosiale presta-sjonsforskjeller på studieforberedende studieretninger hvor abstrakt teori har en mer framtredende plass. Det kan med andre ord være grunner til å tro at elever fra arbeiderklassen ikke bare vil ha dårligere kunnskapsmessige forutset-ninger for rene, abstrakte fag (som diskutert ovenfor), men at de også kan tenkes å være mindre motiverte for, og dermed vil ha lavere studieinnsats i, slike fag.

Oppsummert kan det sies at også i forhold til motivasjon og arbeidsinnsats gir teorigjennomgangen grunn til å forvente at elever med høy sosial klassebak-grunn vil gjøre det noe bedre enn sine medelever fra arbeiderklassen. Særlig sto-re kan slike forskjeller antas å væsto-re på studieforbesto-redende studiesto-retninger.

Det er imidlertid gruppevise forskjeller i motivasjon og arbeidsinnsats som ikke varierer med sosial bakgrunn, som vi ikke har tatt hensyn til vår omtale over, forskjeller som går på tvers av sosial bakgrunn eller som kan kompensere for dette. Når jenter gjør det bedre i skolen enn gutter og både synes å ha noe større motivasjon (i gjennomsnitt) og viser større arbeidsinnsats enn gutter, har dette en annen årsak enn slike som ligger bak de sosiale forskjellene (guttene og jentene fordeler seg jo rimeligvis likt med hensyn til sosiale bakgrunnsforhold).

Dette er eksempler på at de ulike formene for sosiale barrierer som utdannings-teoriene forklarer de sosiale forskjellene i prestasjoner med, kan brytes. Minst like tydelig ser vi dette når det gjelder minoritetselevers prestasjoner. Et (gjen-nomsnittlig) svakere utgangspunkt ved at språkproblemer kan gi mindre utbyt-te av undervisningen, at en har mindre muligheutbyt-ter til å få hjelp til lekser siden foreldrene ikke har tatt norsk utdanning og ofte ikke behersker det norske språ-ket fullt ut, og at en dessuten har mindre muligheter til å få nytte av foreldrenes eventuelt høyere utdanning av samme grunn, vil som regel kreve at minoritets-elevene har større arbeidsinnsats og sterkere motivasjon enn majoritetsminoritets-elevene for å oppnå samme resultat. Når det i tillegg er slik at minoritetselevene er sva-kere representert på sosiale bakgrunnsvariable som øker sannsynligheten for gode utdanningsprestasjoner, slik vi har omtalt foran i dette kapitlet, forsterkes nødvendigheten av stor arbeidsinnsats og motivasjon blant minoritetselevene for å kunne oppnå (i gjennomsnitt) samme resultat som majoritetselever. Om derimot motivasjonen av ulike grunner skulle være svakere, vil det øke de alle-rede eksisterende forskjellene i muligheter mellom minoritet og majoritet.

Imidlertid er det mye som tyder på at minoritetselevene nettopp viser en spesi-elt stor arbeidsinnsats og motivasjon. Flere undersøkelser har tydet på dette (Lauglo 1996, Krange og Bakken 1998, Opheim og Støren 2001, Bakken 2003).

Støren (2005a) peker på at ungdom med innvandrerbakgrunn bryter sosiale barrierer i utdanningssystemet i større grad enn ungdom med majoritetsbak-grunn.

Studiene vi har nevnt over, viser at minoritetselevene i gjennomsnitt bruker mer tid på skolearbeid enn majoritetselevene, men det må samtidig framheves at minoritetselevene i norsk skole er en svært sammensatt gruppe, og det kan være vanskelig å si noe generelt om deres (indre og ytre) skolemotivasjon sam-menlignet med majoritetselevene. Imidlertid vil vi si litt om hvordan og hvorfor den kan tenkes å variere. Et interessant utgangspunkt er John Ogbu (1991a) sin typologi over ulike minoritetsgruppers status, som han har utarbeidet på bak-grunn i studier av minoritetsgrupper i USA. Ogbu mener at det han karakteri-serer som minoritetsgruppers kulturelle modeller vil påvirke deres skoletilpas-ning. I tråd med en sosialantropologisk tradisjon beskriver Ogbu (1991a) ulike

gruppers kulturelle modeller som: «[...] their respective understandings of how their society or any particular domain or institution works and their respective understandings of their places in that working order.» (Ogbu 1991a: 7) De kul-turelle modeller er fortolkningsmodeller som setter individene i stand til gi ver-den mening og til å forstå og handle i ver-den. Det er altså ver-den allmenne kultur in-dividene befinner seg i, og Ogbu nevner minoritetsgruppenes sosiale sammen-ligningsgrunnlag, deres referanseramme for statusmobilitet, holdninger til problemer og motgang, grad av tillitsfullhet/mistillit (opposisjon) i forhold til majoritetssamfunnet, «the folk theory of getting ahead», sosial identitet og kul-turell referanseramme, som viktige elementer i kulkul-turelle modeller.

Om de kulturelle modellers betydning for utdanning fortsetter han: «Since differing cultural models provoke different behaviors, the cultural model of a particular group is connected to some degree with the relative academic success or academic failure of its members.» (Ogbu 1991a: 7) Han tenker seg altså at uli-ke modeller for adferd i utdanningsinstitusjoner, vil påviruli-ke graden av vellyk-kethet i disse institusjonene. Ogbu er opptatt av de kulturelle modellers betyd-ning for den enkelte elevs atferd (f.eks. for arbeidsinnsatsen).

Ogbu tenker seg videre at ulike minoritetsgrupper kan ha forskjellige kultu-relle modeller, og skiller ut to hovedtyper minoritetsgrupper. Disse to er immi-granter eller frivillige minoriteter på den ene siden og ikke-immiimmi-granter eller ufri-villige minoriteter på den andre. Den første typen er de innvandrerne som har utvandret fra sitt opprinnelige hjemland mer eller mindre frivillig i den hensikt å forbedre sin situasjon (økonomisk, politisk eller sosialt). To eksempler på den-ne typen minoritet er arbeidsimmigranter og politiske flyktninger. Immigran-tene kjennetegnes ved at de ser sin underordnede posisjon i det nye samfunnet som midlertidig. Ved hardt arbeid og/ eller mer utdanning anser de det som både mulig og sannsynlig at de skal overskride denne underordnede posisjonen over tid. Eventuell motgang, f.eks. i form av diskriminering eller arbeidsløshet, forklares med henvisning til deres status som utlendinger, som noen som ikke behersker språket i det landet de bor i osv.. Immigrantene har tiltro til systemet og regner med at situasjonen vil bedres bare de får den nødvendige utdanning og språkkunnskaper. De har en positiv referanseramme i og med at de sammen-ligner sin nåværende situasjon med den de var i før de forlot «gamlelandet», el-ler med den deres bekjente i hjemlandet fortsatt befinner seg i. Dessuten har de utviklet en positiv kulturell og sosial identitet før de ankom det nye landet. Dette medfører at de kan tilegne seg de elementer fra det nye landets kultur og språk som de anser for å være nødvendige, uten at det innebærer noen trussel mot de-res identitet.

Ufrivillige minoriteter er derimot inkorporert i det nye samfunnet ved slave-ri, kolonialisme eller okkupasjon. Et typisk eksempel på en slik minoritet er afroamerikanerne i USA. Denne typen minoritet opplever sin situasjon som uforanderlig og institusjonalisert, og ser ikke utdanning som et effektivt middel til å forbedre sin situasjon. Motgang forstås som diskriminering, og de veier til sosial mobilitet som gjelder for majoriteten oppleves som stengt. De utvikler dermed andre kulturelle modeller for suksess; enten individuelle gjennom sport, underholdning eller kriminalitet, eller kollektive ved å forsøke å endre (de diskriminerende) «reglene» i samfunnet (f.eks. gjennom borgerrettighetsbeve-gelser i USA). Referanserammen er også annerledes hos denne typen minoritet:

de har ikke noen situasjon i et «gamleland» å sammenligne med og referanse-gruppen deres blir majoritetsbefolkningen. Minoritetens kulturelle identitet ut-vikles i posisjonen som minoritet og dermed i motsetning til majoritetens kul-tur. Kultur- og språkskillene blir derfor ikke noe som skal overvinnes, men der-imot symboler på identitet og som sådan noe som må bevares.

Forskjellene mellom immigranter og ufrivillige minoriteter har konsekven-ser for skolemotivasjon og skoleprestasjoner, og Ogbu ankonsekven-ser det å tilhøre en im-migrantgruppe som mer fordelaktig for skoleprestasjoner enn det å tilhøre en ufrivillig minoritet.

Kategoriene i denne typologien kan leses som to ytterpunkter av et kontinu-um, hvor ulike minoritetsgrupper kan plasseres i forhold til hverandre avhengig av hvilke av disse to ytterpunktene de ligner mest på. I tillegg oppfattes ikke ka-tegoriene som statiske. Ogbu beskriver to hovedtyper «historiske krefter» (Og-bu 1991a: 8) som former ulike minoritetsgrupper som enten immigranter eller ufrivillige minoriteter. Den ene kraften er de forhold under hvilke minoritets-gruppen ble innlemmet i det samfunnet den nå er en del av. Den andre er mi-noritetsgruppens egen kultur, deres tilpasningsstrategi og holdning til majori-teten, og deres eget forhold til denne. De opprinnelige forhold er det lite å gjøre noe med, men tilpasningsstrategi og holdning til majoritetssamfunnet kan en-dres over tid. En gruppe som er en immigrantgruppe etter det første kriteriet kan ha en ufrivillig minoritets karakteristika etter det andre kriteriet.

En minoritetsgruppe kan tenkes å bevege seg fra det ene ytterpunktet av ska-laen mot det andre, over tid. Hvordan en slik utvikling vil foregå, vil avhenge av i hvilken grad innvandrerne opplever at deres anstrengelser, for eksempel innenfor utdanningssystemet, vil bære frukter. Dersom de opplever at deres an-strengelse gir avkastning, vil de i dette perspektivet etter hvert bli integrert i ma-joritetssamfunnet. Hvis de derimot opplever at deres strev ikke gir noen resul-tater, vil de over tid få flere og flere av de ufrivillige minoriteters karakteristika.

Minoritetsstatusen er altså ikke fastlagt en gang for alle ved inntreden i det nye

samfunnet, og de ulike minoriteters kulturelle modeller og strategier innenfor utdanningsinstitusjonene er under konstant revisjon. «Mobility strategies change as the societal context changes and as the minority group’s situation wit-hin a given society itself changes.» (Gibson 1991: 371)

I Norge har nok de aller fleste innvandrergrupper mest til felles med Ogbus immigranter (frivillige minoriteter). De opprinnelige forhold som rådde da inn-vandrergruppene ble inkorporert i det norske samfunnet, er fortsatt så nære i tid at disse gruppene ikke kan karakteriseres som ufrivillige minoriteter i dag.

Derimot kan de tenkes å nærme seg en slik status over tid, dersom ulikheten re-produseres og innvandrerbefolkningen diskrimineres på arbeids- og boligmar-kedet. En tenkelig utvikling, på bakgrunn av Ogbus teori, kan være at stadig fle-re ikke-vestlige innvandfle-refle-re gir opp norsk skolegang og inntar en opposisjonell holdning til det norske samfunnet, eller; at det blant innvandrere kan utvikles store forskjeller, ved at noen grupper benytter utdanningsmulighetene i meget stor grad, mens andre vil ha en mer resignert holdning til hvilke muligheter de kan oppnå gjennom skolegang og utdanning.

Ogbus teori om kulturell opposisjon blant ufrivillige minoriteter har også møtt kritikk. Ainsworth-Darnell og Downey (1998) diskuterer denne teorien i sin studie av elever i amerikansk videregående opplæring med afroamerikansk bakgrunn, asiatisk bakgrunn og ’hvite ikke-hispanics’. Elever med asiatisk opp-rinnelse tilhører gruppen frivillige minoriteter og har best skoleresultater, og afroamerikanere (ufrivillig minoritet) de svakeste resultatene. Etter at det kon-trolleres for forskjeller i familieinntekt, foreldres utdanning og yrke reduseres den opprinnelige forskjellen i prestasjoner mellom afroamerikanere og hvite.

Det interessante er at de også undersøker holdning til skolen. De finner at det ikke er afroamerikanernes holdninger til skolen som er årsak til at de (fortsatt) gjør det svakere. Snarere finner Ainsworth-Darnell og Downey at prestasjons-forskjellen i forhold til hvite ville vært større om de afroamerikanske elevene ikke hadde hatt så positive holdninger til skolen som de har. De konkluderer med at afroamerikanere har minst like positive holdninger til skolen som hvite, men det afroamerikanerne har langt mindre av, er materielle betingelser som fremmer utvikling av ferdigheter, vaner og oppførsel som belønnes av lærere.

På bakgrunn av sine resultater hevder de at den beste måten å redusere presta-sjonsgapet på, er gjennom politiske tiltak som reduserer økonomisk ulikhet og segregert bosetting.

2.3.3 Påvirker elevenes sosiale bakgrunn lærere og sensorers