I dette kapitlet vil vi gjøre rede for ulike forklaringer av forskjeller i prestasjoner og kompetanseoppnåelse. Først vil vi gjøre rede for de mest innflytelsesrike te-oriene om utdanningsvalg på et relativt generelt nivå. Sosiologiske studier av so-sial ulikhet i utdanning har i stor grad vært fokusert på ulikhet i oppnådd utdan-ningsnivå. I 1978 betegnet Collins (1981: 161) utdanningssosiologien som «the leading edge of sociological research», og siktet da primært til sosiologiske un-dersøkelser som viste hvordan skolen bidrar til reproduksjonen av sosial ulik-het. Studier av sosial ulikhet i utdanningsnivå har altså en lang historie. For å organisere diskusjonen her vil det tas utgangspunkt i en framstilling av denne historien som er relativt gammel, men svært innflytelsesrik. Nærmere bestemt vil utgangspunktet være Boudons Education, Opportunity and Social inequality som kom ut på fransk allerede i 1973. Der deler Boudon teorier om sosial ulik-het i utdanning16 inn i tre hovedretninger, og denne inndelingen vil styre fram-stillingen17 her. Disse teoritradisjonene er også relevante for forståelsen av so-siale forskjeller i prestasjoner og kompetanseoppnåelse. Det vil derfor settes av en del plass til å presentere og diskutere ulike teoritradisjoner utviklet for å for-klare sosiale forskjeller i oppnådd utdanningsnivå, og det vil gjøres rede for hvil-ke mekanismer som antas å påvirhvil-ke disse sosiale utdanningsforskjellene.
15 Det er imidlertid også undersøkelser som tyder på at denne sammenhengen er avtagende, se for eksempel Ringdal og Birkelund (2001).
16 Det vil si ”the differences in the level of educational attainment according to social background.” (Bou-don 1974:xi)
17 Boudons historie om utdanningssosiologien er en evolusjonshistorie hvor historien fullbyrdes med Bou-dons egen teori, sosial posisjonsteorien. Først kom verditeorien, som var gal. Deretter kom kulturteorien, som ikke var gal, men svært mangelfull. Og tilslutt kom Boudon og satte tingene på plass. Denne beret-ningen vil ikke gis tilslutning her, men inndelingen vil likevel beholdes for å ordne diskusjonen. Det er den mest kjente inndelingen, og tilbyr dermed et relativt velkjent sett av knagger å henge diskusjonen på.
Verditeori
Verditeorien (se for eksempel Hyman 1953) ble utviklet i 1950-tallets struktur-funksjonalistiske klima, og antar at sosiale forskjeller i oppnådd utdanningsnivå skyldes ulik verdsetting av utdanning. Teorien forutsetter, ifølge Boudon, at ut-danningsvalg er tradisjonelle handlinger (i Webers betydning), og dermed, at folk fra lavere klasser «behave against their interests because of the values they are committed to» (Boudon 1974: 111). Et viktig begrep innenfor denne teori-retningen er «utsatt behovstilfredsstillelse». Her blir det antatt at i motsetning til middelklassen mangler arbeiderklassens barn det Schneider og Lysgaard kal-te «the deferred gratification patkal-tern» som beskrives som
a pattern, charcteristic of the so-called middle class, members of which tend to delay achievement of economic independence through a relatively elabo-rate process of education, tend to defer sexual gratification through interco-urse, show a relatively marked tendency to save money, and the like. (Sch-neider og Lysgaard 1953: 142).
Overført på utdanningsatferd vil en slik klasseforskjell innebære at ungdom fra arbeiderklassen, for det første, vil være lite interesserte i utdanning, og at de, for det andre, hvis de tar utdanning vil foretrekke korte utdanninger som gir øko-nomisk uttelling så raskt som mulig.18 I videregående opplæring vil for eksem-pel denne tendensen resultere i at ungdom fra arbeiderklassen oftere vil velge yrkesfag enn ungdom med middelklassebakgrunn.
Kulturteori
Den andre teoritradisjonen er kulturteorien, som hevder at ulikhet i oppnådd utdanning skyldes forskjeller i skoleprestasjoner. Denne tradisjonen kan igjen deles i to hovedretninger avhengig av om man anlegger en elitistisk eller relati-vistisk forståelse av kultur.19 I den første retningen (representert ved bl.a. Cole-man mfl. 1966 og Hernes og Knudsen 1976) betraktes kultur som noe Cole-man har mer eller mindre av: de lavere klasser har mindre kultur (de er «kulturelt depri-verte»), og gjør det derfor dårligere på skolen.
I den andre retningen forstås kultur i ulike grupper som forskjellig, men ikke som noe man har mer eller mindre av, eller noe som er godt eller dårlig.
Hoved-18 Selv om tankegangen er utviklet innenfor verditeori er den ikke fremmed for teoretikere som vektlegger formålsrasjonelle handlinger i stedet for tradisjonelle (se f.eks. Goldthorpe 2000a). Uttrykt i mer økono-miske termer kan slike forskjeller forstås som at større usikkerhet i arbeiderklassen fører til høyere ned-skrivningsrate av fremtidige gevinster.
19 For en mer inngående diskusjon av forskjellene mellom disse retningene og deres ulike kulturoppfatning, se Helland (1997).
argumentet er at det er kulturelle forskjeller mellom sosiale klasser, og at skolen er tuftet på over- og middelklassens kultur. Dette gir for det første middelklas-seelevene et konkurransefortrinn (de har fordelen av å spille på hjemmebane), og kan, for det andre, føre til at arbeiderklasseelevene arbeider mindre fordi de opplever skolen som «virkelighetsfjern og formålsløs» (Hoëm 1972: 258). Der-med vil elever fra arbeiderklassen i gjennomsnitt få lavere karakterer. Disse pre-stasjonsforskjellene fører i neste omgang til ulikhet i det gjennomsnittlige ut-danningsnivået.
En framtredende representant for denne andre retningen innenfor kulturte-orien er Bourdieu (se f.eks. Bourdieu og Passeron 1990, Bourdieu 1996b). Ved hjelp av begreper som habitus og kulturell kapital forsøker han å beskrive de me-kanismer som ligger til grunn for den sosiale reproduksjon som foregår i utdan-ningsinstitusjonen. Bourdieu legger avgjørende vekt på den klassespesifikke dannelsen av habitus i oppveksten. Habitus defineres som et system av kropps-liggjorte skjemaer for praktisk handling og fortolkning av verden, som omfatter så vel handling som tenkning, persepsjon, ganglag og smak. Via kompliserte ideologiske prosesser har den kulturen som ligger nedfelt i de høyere sosiale klassers habitus, fått aksept som den verdifulle Kultur. I Norge kaller vi dette
«finkultur», og det er denne kulturen som akkumuleres og omdannes til en ka-pitalform; den kulturelle kapital. I skolen formidles primært denne kulturen, og de som har en overklassehabitus er derfor, i dette perspektivet, langt bedre rus-tet for å mestre skolen enn andre.
Sosial posisjonsteori
Den tredje retningen er sosial posisjon teorien, og Boudon regnes ofte som opp-havsmannen til denne20. Her er utgangspunktet at kostnader og gevinster knyttet til høyere utdanning er ulikt fordelt etter klasse, eller i forhold til ens sosiale posi-sjon. Boudon (1974) skiller mellom primære og sekundære effekter av sosial bak-grunn på utdanning. De primære effekter er de direkte effekter sosial bakbak-grunn har på skoleprestasjoner, mens de sekundære er denne bakgrunnens effekt på de utdanningsvalg individet fatter. Utdanningssystemet består av flere overganger hvor individet må bestemme hvorvidt det skal ta mer utdanning eller ikke, og hvis det velger mer utdanning må det velge utdanningsretning. Ved hver av disse over-gangene er det en systematisk tendens til at barn med bakgrunn i arbeiderklassen oftere vil velge å avslutte sin utdanning enn det barn av middelklassebakgrunn vil.
Likeledes vil folk fra arbeiderklassen oftere velge utdanningsretninger som er yr-kesrettede eller som vanskeliggjør høyere utdanning.
20 Boudon (1974: 22-23) nevner selv Keller og Zavalloni (1964) som sosial posisjon teoriens opphavsmenn, men det er først og fremst Boudon selv som har gjort den kjent.
Grunnene til disse systematiske forskjellene er at valgsituasjonene er for-skjellige. Aspirasjoner og ambisjoner må ses relativt til ens sosiale utgangsposi-sjon, og en arbeidersønn som vil bli høyere funksjonær, har da høyere ambisjo-ner enn en advokatsønn med ambisjoambisjo-ner om å bli direktør. Dag Solstad uttrykte denne tankegangen godt da han lot gymnaslærer Pedersen uttrykke følgende:
Men jeg hadde som målsetting allerede tidlig i mitt studium å bli gymnaslæ-rer, det har sannsynligvis med min beskjedne bakgrunn å gjøre, å bli lektor var for meg et svimlende mål, for min sønn Thomas vil det sikkert stille seg annerledes (Solstad 1982: 39).
Boudon forutsetter at folk vil ha en tendens til å velge utdanning i den hensikt å minst nå opp til foreldrenes sosiale posisjon. Arbeiderklassestudenter oppnår dette på et langt lavere utdanningsnivå enn middelklassens barn, og deres ge-vinster av å ta ytterligere år med utdanning vil dermed være lavere enn middel-klassestudenters gevinster. Også kostnadene må relativiseres. De økonomiske kostnadene er de samme i absolutt verdi, men siden ressursene er ulikt fordelt vil kostnadene som andel av familiens inntekt være forskjellig.
I tillegg har utdanningsvalg sosiale dimensjoner, som også bidrar til at kostna-dene og gevinstene knyttet til utdanning blir forskjellig i ulike klasser. Middelklas-seelever er mer fortrolige med utdanningsinstitusjonen og har foreldre, venner og bekjente som også tar høyere utdanning. I den situasjonen kan det å avslutte ut-danningen tidlig være et avvik som medfører større sosiale kostnader enn det å fortsette. For arbeiderklasseselever vil derimot det å ta mer utdanning kunne re-presentere et radikalt brudd med oppvekstmiljøet, og de sosiale kostnadene kan bli høye. Slike høye kostnader kommer for eksempel til syne i beskrivelser av
«klassereisen», bl.a. i bøker som Blind21 og Fornavnet mitt er Ronny22.