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Kapittel 4. Andre bestemmelser
31. Andre tilgrensende spørsmål
31.2 Lokal organisering i tråd med lovens formål
Ao longo deste capítulo foram sendo apresentados alguns fatores, associados ao contexto familiar de aprendizagem, que contribuem para explicar o desempenho dos alunos em Leitura, em Matemática e em Ciências. Embora outros fatores possam contribuir para explicar a variação dos resultados – o Capítulo 3 procurará identificar um conjunto de fatores associados ao contexto escolar –, foram apresentados os que, por um lado, revelaram ter alguma força esclarecedora dos resultados obtidos e, por outro, os que foram reconhecidos como preditores importantes do desempenho dos alunos pela investigação desenvolvida na área da educação.
Esses fatores revelaram ter um impacto positivo e significativo no desempenho dos alunos quando analisados isoladamente. Mas como se comportam quando se conjugam num modelo comum? Por exemplo, a frequência mais prolongada de Programas de educação e cuidados para a primeira infância tem o mesmo efeito no desempenho dos alunos quando conjugado com as competências em literacia e em numeracia adquiridas antes do início da escolaridade? Quais os fatores que ganham e perdem relevo? Quais os que mais contribuem para explicar a variação dos resultados dos alunos?
Para responder às questões suscitadas pelas análises realizadas ao longo do Capítulo 2 foi aplicado um modelo de regressão linear múltipla considerando exclusivamente os resultados de Portugal. As primeiras três tabelas que se apresentam a seguir (Tabela 2.1, Tabela 2.2 e Tabela 2.3) reúnem o conjunto de fatores que foram analisados, tendo em conta cada um dos domínios – Leitura, Matemática e Ciências. As três tabelas posteriores apresentam esses mesmos fatores e também o Capital familiar (Tabela 2.4, Tabela 2.5 e Tabela 2.6). Como se viu, os recursos socioeconómicos das famílias têm um efeito muito relevante no desempenho dos alunos. Considerando o impacto previsto deste indicador procurou-se, num primeiro momento, analisar o efeito de um conjunto de fatores sem incluir o Capital familiar para, posteriormente, analisar a sua influência no desempenho dos alunos e nos restantes fatores (se ganham ou perdem influência).
No modelo que integra os quatro fatores analisados no Capítulo 2, a Confiança dos alunos no desempenho é o que tem o efeito de maior magnitude em Leitura e em Matemática (β = 0,37, p < 0,001, e β = 0,46,
p < 0,001, respetivamente) (Tabela 2.1 e Tabela 2.2). Este fator é o que, nos modelos em análise, tem maior
capacidade para explicar a variação dos resultados dos alunos naqueles dois domínios. O incremento de uma unidade na Confiança dos alunos corresponde a um acréscimo de 13 pontos no desempenho em Leitura e de 17 pontos no desempenho em Matemática. A maior ou menor Confiança dos alunos no seu desempenho estará relacionada com características quer do contexto familiar, quer do contexto escolar. Tal como se viu, os alunos com mais confiança no seu desempenho pertencem maioritariamente a famílias com mais recursos para a aprendizagem, o que poderá significar não só um apoio dos pais no acompanhamento do estudo, mas também um maior suporte emocional.
A «Frequência de três ou mais anos» de Programas de educação e cuidados para a primeira infância é o segundo fator com maior impacto na explicação do desempenho dos alunos em Leitura (β = 0,12, p < 0,001) e em Matemática (β = 0,20, p < 0,001). A diferença entre frequentar menos de um ano e frequentar três ou mais anos estes programas de educação representa um aumento de 18 pontos no desempenho dos alunos em Leitura e 33 pontos em Matemática. O desenvolvimento de atividades físico-motoras, de expressão plástica, musical, artística, de literacia e de numeracia, que estes programas proporcionam, tem um impacto relevante na preparação dos alunos e, consequentemente, nos seus desempenhos.
No modelo para as Ciências (Tabela 2.3), é precisamente a frequência de «três ou mais anos» em Programas
de educação e cuidados para a primeira infância que tem maior efeito nos resultados (β = 0,22, p < 0,001). A
representa um aumento de 30 pontos no desempenho dos alunos. Os restantes fatores mostram ter um efeito semelhante, mas com menor magnitude.
O estímulo dos pais para a realização de Atividades de literacia e de numeracia na primeira infância e a frequência de «um ou dois anos» em Programas de educação e cuidados para a primeira infância, assim como as Competências de literacia e numeracia antes do início da escolaridade têm um efeito baixo no desempenho dos alunos em Leitura, Matemática e Ciências (β 0,1, p < 0,001), embora significativos.
Este conjunto de fatores explica 18% da variação dos resultados em Leitura (r2ajustado = 0,18), 28% em Matemática (r2ajustado = 0,28) e 9% em Ciências (r2ajustado = 0,09).
Tabela 2.1. Impacto dos fatores do contexto familiar nos desempenhos dos alunos portugueses em Leitura – sem Capital familiar
Nota: Os fatores estão ordenados pelo maior valor de β. r2
ajustado = 0,18 . *Categoria de referência: frequência de «menos de um ano» em
Programas de educação e cuidados para a primeira infância. Os coeficientes são estatisticamente significativos quando p ≤ 0,05. Erro-padrão (SE) entre parêntesis.
Fonte: CNE, a partir das bases de dados TIMSS 2015 e PIRLS 2016, IEA
Tabela 2.2. Impacto dos fatores do contexto familiar nos desempenhos dos alunos portugueses em Matemática – sem Capital familiar
Nota: Os fatores estão ordenados pelo maior valor de β. r2
ajustado = 0,28 . *Categoria de referência: frequência de «menos de um ano» em
Programas de educação e cuidados para a primeira infância. Os coeficientes são estatisticamente significativos quando p ≤ 0,05. Erro-padrão (SE) entre parêntesis.
Fonte: CNE, a partir das bases de dados TIMSS 2015 e PIRLS 2016, IEA
Fatores b.t p
Constante 323,0 (12,1) 26,6 -
Confiança dos alunos no desempenho em Leitura 13,4 (0,7) 0,37 (0,02) 19,1 < 0,001 Frequência de três ou mais anos de programas de educação e
cuidados para a primeira infância* 18,3 (5,4) 0,12 (0,04) 3,4 < 0,001 Estímulo dos pais para a realização de atividades de literacia e
de numeracia na primeira infância 4,1 (0,7) 0,11 (0,02) 5,6 < 0,001 Frequência de um ou dois anos de programas de educação e
cuidados para a primeira infância* 16,5 (5,2) 0,10 (0,03) 3,2 0,001 Competências dos alunos em literacia antes do início da
escolaridade 1,9 (0,6) 0,05 (0,02) 3,2 0,001
b β
-
Fatores b.t p
Constante 279,2 (13,3) - 21,0 -
Confiança dos alunos no desempenho em Matemática 17,1 (0,7) 0,46 (0,02) 23,8 < 0,001 Frequência de três ou mais anos de programas de educação e
de cuidados para a primeira infância* 32,5 (5,3) 0,20 (0,03) 6,1 < 0,001 Competências dos alunos em literacia e numeracia antes do
início da escolaridade 5,5 (1,1) 0,12 (0,02) 5,0 < 0,001
Frequência de um ou dois anos de programas de educação e de
cuidados para a primeira infância* 16,8 (5,8) 0,09 (0,03) 2,9 0,002 Estímulo dos pais para a realização de atividades de literacia e
de numeracia na primeira infância 2,1 (0,9) 0,05 (0,02) 2,5 0,007
Tabela 2.3. Impacto dos fatores do contexto familiar nos desempenhos dos alunos portugueses em Ciências – sem Capital familiar
Nota: Os fatores estão ordenados pelo maior valor de β. r2
ajustado = 0,09 . *Categoria de referência: frequência de «menos de um ano» em
Programas de educação e cuidados para a primeira infância. Os coeficientes são estatisticamente significativos quando p ≤ 0,05. Erro-padrão (SE) entre parêntesis.
Fonte: CNE, a partir das bases de dados TIMSS 2015 e PIRLS 2016, IEA O efeito dos fatores altera-se com o Capital familiar?
O fator Confiança dos alunos no desempenho manteve-se como o mais relevante no efeito sobre o desempenho dos alunos, seguido pelo Capital familiar, que passou a ser o segundo fator com maior efeito, quer em Leitura, quer em Matemática (β = 0,29, p < 0,001). Em Ciências, no entanto, o Capital familiar passou a ser o fator com efeito de maior magnitude no desempenho dos alunos (β = 0,34, p < 0,001). A introdução do Capital familiar no modelo alterou a importância relativa do efeito das Competências de
literacia antes do início da escolaridade passando a ser o terceiro mais importante no modelo da Leitura.
Neste domínio quase duplicou a dimensão do efeito, embora se mantenha com baixa magnitude. Os desempenhos em Leitura são principalmente explicados pela Confiança dos alunos no seu desempenho e pelo Capital familiar.
Em Matemática, o padrão foi semelhante ao verificado para a Leitura. O fator Confiança dos alunos no seu desempenho manteve a sua importância relativa, apresentando um efeito de elevada magnitude (β = 0,42,
p < 0,001), seguido do efeito do Capital familiar. O fator Competências de literacia e de numeracia antes do
início da escolaridade manteve-se com a mesma importância relativa e o efeito com a mesma magnitude – ligeiramente superior à verificada para a Leitura, embora baixa. O efeito da frequência de três ou mais anos de Programas de educação e cuidados para a primeira infância perdeu importância e peso na explicação dos desempenhos em Matemática.
O fator que mais explica a variação dos resultados em Ciências é o Capital familiar (β = 0,34, p < 0,001). Os fatores Competências de literacia e de numeracia antes do início da escolaridade e a Confiança dos alunos no seu desempenho ganham importância relativa na ordenação do efeito dos fatores, embora a magnitude seja semelhante à observada no modelo sem o Capital familiar. O estímulo dos pais para a realização de
Atividades de literacia e de numeracia na primeira infância e a frequência de «um ou dois anos» de Programas de educação e cuidados para a primeira infância, perdem relevo com a entrada do Capital familiar no modelo,
o que quer dizer que este indicador é mais importante para explicar a variação de resultados na avaliação em Ciências.
O conjunto de fatores, quando se inclui o Capital familiar no modelo, explica 25% da variação dos resultados em Leitura (r2ajustado = 0,25), 36% em Matemática (r2ajustado = 0,36) e 18% em Ciências
Fatores b.t p
Constante 345,2 (13,00) - 26,6 -
Frequência de três ou mais anos de programas de educação e
de cuidados para a primeira infância* 29,6 (5,28) 0,22 (0,038) 5,6 < 0,001 Estímulo dos pais para a realização de atividades de literacia e
de numeracia na primeira infância 4,6 (0,81) 0,14 (0,024) 5,6 < 0,001 Competências dos alunos em literacia e em numeracia antes do
início da escolaridade 4,8 (1,00) 0,13 (0,027) 4,8 < 0,001
Confiança dos alunos no desempenho em Ciências 4,3 (0,64) 0,12 (0,018) 6,7 < 0,001 Frequência de um ou dois anos de programas de educação e de
cuidados para a primeira infância* 17,9 (5,58) 0,12 (0,037) 3,2 0,001
(r2ajusrado = 0,18). Com a introdução do Capital familiar todos os fatores continuam a ter um impacto positivo no desempenho dos alunos, excetuando o estímulo dos pais para a realização de Atividades de literacia e de
numeracia em Matemática.
Tabela 2.4. Impacto dos fatores do contexto familiar nos desempenhos dos alunos portugueses em Leitura – com Capital familiar
Nota: Os fatores estão ordenados pelo maior valor de β. r2
ajustado = 0,25 . *Categoria de referência: frequência de «menos de um ano» em
Programas de educação e cuidados para a primeira infância. Os coeficientes são estatisticamente significativos quando p ≤ 0,05. Erro-padrão (SE) entre parêntesis.
Fonte: CNE, a partir das bases de dados PIRLS 2016, IEA
Tabela 2.5. Impacto dos fatores do contexto familiar nos desempenhos dos alunos portugueses em Matemática – com Capital familiar
Nota: Os fatores estão ordenados pelo maior valor de β. r2
ajustado = 0,36 . *Categoria de referência: frequência de «menos de um ano» em
Programas de educação e cuidados para a primeira infância. Os coeficientes são estatisticamente significativos quando p ≤ 0,05. Erro-padrão (SE) entre parêntesis.
Fonte: CNE, a partir das bases de dados TIMSS 2015, IEA
Fatores b.t p
Constante 259,0 (13,06) 19,8 -
Confiança dos alunos no desempenho em Leitura 11,2 (0,63) 0,31 (0,016) 17,7 < 0,001
Capital familiar 11,6 (0,95) 0,29 (0,021) 12,2 < 0,001
Competências dos alunos em literacia antes do início da
escolaridade 3,3 (0,56) 0,09 (0,015) 5,8 < 0,001
Frequência de um ou dois anos em programas de educação e de
cuidados para a primeira infância 9,7 (4,86) 0,06 (0,031) 2,0 0,024 Frequência de três ou mais anos em programas de educação e
de cuidados para a primeira infância 6,2 (4,97) 0,04 (0,034) 1,2 0,109 Estímulo dos pais para a realização de atividades de literacia e
de numeracia na primeira infância 0,7 (0,69) 0,02 (0,018) 0,9 0,171
b β
-
Fatores b.t p
Constante 222,6 (14,28) - 15,6 -
Confiança dos alunos no desempenho em Matemática 15,5 (0,62) 0,42 (0,015) 24,9 < 0,001
Capital familiar 11,9 (0,72) 0,29 (0,016) 16,6 < 0,001
Competências dos alunos em literacia e em numeracia antes do
início da escolaridade 5,5 (0,98) 0,12 (0,022) 5,6 < 0,001
Frequência de três ou mais anos de programas de educação e
de cuidados para a primeira infância* 17,8 (5,29) 0,11 (0,032) 3,4 < 0,001 Frequência de um ou dois anos de programas de educação e de
cuidados para a primeira infância* 10,6 (5,77) 0,06 (0,032) 1,8 0,032 Estímulo dos pais para a realização de atividades de literacia e
de numeracia na primeira infância -1,3 (0,84) -0,03 (0,021) -1,5 0,062
Tabela 2.6. Impacto dos fatores do contexto familiar nos desempenhos dos alunos portugueses em Ciências – com Capital familiar
Nota: Os fatores estão ordenados pelo maior valor de β. r2
ajustado = 0,18 . *Categoria de referência: frequência de «menos de um ano» em
Programas de educação e cuidados para a primeira infância. Os coeficientes são estatisticamente significativos quando p ≤ 0,05. Erro-padrão (SE) entre parêntesis.
Fonte: CNE, a partir das bases de dados TIMSS 2015, IEA
Fatores b.t p
Constante 284,8 (13,1) - 21,8 -
Capital familiar 11,3 (0,7) 0,34 (0,02) 15,6 < 0,001
Competências dos alunos em literacia e em numeracia antes do
início da escolaridade 4,5 (1,0) 0,12 (0,03) 4,7 < 0,001
Confiança dos alunos no desempenho em Ciências 4,0 (0,6) 0,12 (0,02) 6,9 < 0,001 Frequência de três ou mais anos em programas de educação e
de cuidados para a primeira infância* 14,7 (5,0) 0,11 (0,04) 2,9 0,002 Frequência de um ou dois anos em programas de educação e de
cuidados para a primeira infância* 11,5 (5,2) 0,08 (0,04) 2,2 0,013 Estímulo dos pais para a realização de atividades de literacia e
de numeracia na primeira infância 1,1 (0,8) 0,03 (0,03) 1,4 0,086
3. Contexto escolar para a aprendizagem
A escola é um importante agente promotor de mobilidade e equidade social, capaz de atenuar as desigualdades impostas pelo acaso do contexto familiar e social de origem dos alunos. As condições para o ensino e para a aprendizagem disponibilizadas pelas escolas são, com efeito, fundamentais para garantir a igualdade de oportunidades no acesso à educação. No entanto, nem sempre existem as condições necessárias para corresponder a este desígnio.
O presente capítulo tem como objetivo analisar o impacto no desempenho dos alunos de fatores associados ao contexto escolar, assim como avaliar a sua variabilidade em função da composição social das escolas, tendo em conta, nos países considerados no estudo, os domínios avaliados – Leitura, Matemática e Ciências.
As condições socioeconómicas das famílias dos alunos que frequentam cada escola, o meio envolvente onde a escola se insere, a forma como esta se organiza e os recursos de que dispõe, bem como o clima escolar, são fatores que podem influenciar o desempenho dos alunos. Considerando as diferentes dimensões que caracterizam o contexto escolar, com o intuito de perceber qual o seu impacto na variação dos resultados dos alunos, foram selecionadas algumas das variáveis apresentadas nos estudos TIMSS e PIRLS. Foram consideradas as variáveis: (i) a localização das escolas; (ii) a escassez de recursos de Leitura, Matemática e Ciências; (iii) a relevância atribuída ao sucesso escolar; (iv) os problemas de disciplina; (v) a segurança na escola; (vi) a satisfação dos professores no trabalho; (vi) o sentido de pertença dos alunos à escola; e (vii) as situações de bullying.
A variável Composição social das escolas foi utilizada, ao longo de todo o capítulo, como principal indicador de equidade. Além de se avaliar o efeito de cada uma das variáveis referidas, procurou-se analisar a sua variação em função daquele indicador de diferenciação social. Para analisar a importância relativa de cada uma das variáveis consideradas na explicação do desempenho dos alunos portugueses, no fim deste capítulo é apresentado um modelo de regressão múltipla por domínio.