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Relativamente à investigação sobre conhecimento profissional, Carter (1990) considera a existência de três correntes de investigação sobre o que os professores sabem e como adquirem esse conhecimento, centradas em aspetos de natureza cognitiva, prática e didática.

(i) Uma primeira corrente é centrada em aspetos cognitivos, focalizada no processamento de informação pelos professores, processos de tomada de decisões e estudos inexperiente-experiente. Nesta corrente, o foco é colocado nos processos mentais dos professores, utilizados para identificar problemas, gerir a aula e tomar decisões. O trabalho de Berliner (1986; 1992) é um exemplo de estudos sobre as caraterísticas dos professores experientes;

(ii) Uma segunda corrente é focalizada no conhecimento prático, incluindo o conhecimento pessoal e de sala de aula. A investigação nesta área centra-se no conhecimento que os professores têm da fase interativa do ensino, ou seja, da sala de aula, e os dilemas que enfrentam, ao exercerem a sua atividade neste contexto. O foco destes estudos é a complexidade das interações na sala de aula e o pensamento-em- ação, através do uso da narrativa e de pequenos episódios, e o conhecimento do ambiente da sala de aula classroom knowledge, com enfoque na tarefa. O constructo central do conhecimento da sala de aula é a tarefa, que possui três componentes: (1) objetivo; (2) um espaço-problema - o contexto da tarefa; (3) os recursos. O foco dos estudos das tarefas está em dois fatores: gestão da sala de aula e condução dos alunos ao longo do currículo (Carter, 1990).

(iii) Finalmente, uma terceira corrente é centrada no conhecimento didático do conteúdo ou seja, o modo como os professores compreendem o conhecimento didático e o apresentam aos alunos. Na opinião da autora, esta terceira abordagem ao conhecimento dos professores representa uma tentativa de determinar o que os professores sabem sobre o que ensinam e como o traduzem para os alunos. É nesta corrente que situamos este trabalho.

Carter (1990) afirma ainda sobre o conhecimento didático do conteúdo: “taken together, these studies suggest that differences in teachers’ disciplinary knowledge, background, experiences, and orientations have a significant impact on how teachers organize instruction and represent the substance of the curriculum to students.” (p. 306). Para esta autora, este conhecimento é um domínio ancorado nas disciplinas e nas suas formulações, mais fortemente relacionado com o currículo e uma sabedoria coletiva da profissão do que com o conhecimento prático.

Fenstermacher (1994, p. 8), por sua vez, concebe duas correntes de investigação e respetivas conceções do conhecimento dos professores. Um primeiro tipo a que chama “Teacher Knowledge: Formal”, assenta em estudos comportamentais e no paradigma processo-produto, procurando identificar as características do ensino eficaz, para que possam ser transmitidas em programas de formação. Um segundo tipo denominado “Teacher Knowledge: Pratical” procura compreender o que sabem os professores como resultado da sua experiência. O autor considera a existência de diversas designações para este segundo tipo de conhecimento: pessoal prático, situado, relacional e tácito.

Na opinião deste autor, o trabalho de Lee Shuman não considera um novo tipo de conhecimento, procura antes as formas e tipos de conhecimento que são necessários para ensinar de modo competente.

Outro autor, Ponte (1998) considera três grandes vertentes para o conhecimento profissional:

(a) uma vertente didáctica, associada à prática lectiva, (b) uma vertente organizacional, associada à participação das diversas esferas da vida da escola e da sua relação com a comunidade, e (c) uma vertente pessoal, associada ao modo como o professor encara e promove o seu próprio desenvolvimento profissional. (p. 5)

Na opinião de Montero (2005, p. 154), existem duas tradições de investigação que designa por “processo-produto” e “interpretativa”, radicalmente diferentes na conceptualização do papel que os professores desempenham na construção desse conhecimento. A primeira concebe o professor como um técnico que recorre a meios para solucionar problemas. A segunda concebe o professor como um profissional reflexivo, que toma decisões com base em si próprio, mas também com base nos propósitos do ensino e o contexto em que esse ensino se insere.

Segundo esta autora, existem duas visões divergentes na matriz, mas convergentes na interpretação da prática e do conhecimento que a sustenta: uma primeira, prescritiva, que exclui o professor do processo de análise do seu conhecimento, para que este não contamine os resultados, e que pretende desconstruir analiticamente os componentes do conhecimento; uma segunda, centrada no pensamento e conceções dos professores, de cariz prático, pessoal e dialogante.

Montero (2005, p. 101) considera ainda que uma das características específicas do conhecimento dos professores reside na necessidade de articular dois tipos de conhecimento: o da disciplina e o pedagógico.

Constatamos, portanto, a existência de duas grandes tendências de investigação. Uma primeira de natureza mais interpretativa, que os professores consideram mais representativa do seu conhecimento, por procurar o conhecimento no contexto em que ele se revela e se encontrar mais alinhada com a sua vivência e prática diária. Uma segunda tendência, mais prescritiva e preocupada com a desmontagem analítica dos diferentes componentes do conhecimento, é mais

apreciada pelos responsáveis por políticas educativas, ao permitir-lhes a criação de instrumentos de certificação e avaliação de professores.

Apesar de a tendência interpretativa destacar o conhecimento emergente da prática da reflexão sobre a prática, e de a tendência prescritiva dar mais ênfase ao conhecimento prévio necessário para o ato de ensinar, elas convergem na interpretação da prática e no conhecimento que a sustenta.

No que diz respeito à investigação em TIC e educação em Portugal, Costa (2007b) considera que têm predominado estudos orientados para a solução de problemas e melhoria dos processos educativos - prática letiva com recurso às TIC -, os quais têm produzido resultados insatisfatórios. Na sua opinião, com a qual concordamos, faz mais sentido a utilização de técnicas e métodos que considerem a subjetividade do real e dos atores - professores e alunos, e que a compreensão dos fenómenos à luz do significado que os indivíduos lhes atribuem é mais importante do que a sua explicação.

Enquadramos o presente trabalho na tradição interpretativa (Montero, 2005), e na corrente focada no conhecimento didático do conteúdo (Carter, 1990), centrando o nosso interesse no conhecimento prático (Fenstermacher, 1994) e didático (Ponte, 1998), associado à sua formação e experiência profissional.