Flomfare for mennesker

Geralmente Vigotski é citado como mais uma opção teórica, como Bolzan (2003), ou para justificar ou confirmar uma afirmação do autor da pesquisa ou de outro teórico presente em seu texto. Como é o caso de Zuchi (2000) que tem Piaget como um de seus principais referenciais teóricos para abordar a aprendizagem.

Vygotsky, em seus estudos sobre afetividade, critica a separação que muitas vezes é feita na psicologia tradicional entre os aspectos intelectuais e afetivos. Para ele, que preferia adotar o termo funções mentais à cognição, não há como, de maneira simples, compreender pensamento, memória, percepção e sensação isoladamente; os aspectos intelectuais e afetivos devem ser considerados como unidade (ver Oliveira, 1992). Vygotsky menciona que o pensamento é originado pela motivação, incluindo nesta as inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Neste contexto estaria a razão última do pensamento e, deste modo, para compreender por completo o pensamento humano seria necessário compreender sua base afetivo volitiva. Com suas próprias palavras: “A análise em unidade indica o caminho para a solução desses problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem [...] Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade” (ver Oliveira, 1992). [...] Assim, podemos dizer que, tanto para Vigotsky quanto para Piaget, não existe afetividade sem inteligência nem inteligência sem afetividade. (ZUCHI, 2000, p. 51).

Este tipo de correlação entre autores pode sugerir aos educadores que ambas teorias são próximas ou complementares, no entanto Vigotski faz uma série de críticas das primeiras teorias de Piaget (VIGOTSKI, 2001, p.19). Ambos autores constroem suas teorias em contextos históricos diferentes, com diferentes objetivos e com fundamentações filosóficas diferentes. Não é objetivo desta obra discorrer sobre as implicações de se misturar conceitos de diferentes abordagens, nem se aprofundar nas divergências e correlações entre as obras de Piaget e Vigotski. No entanto é fundamental compreender que diferentes autores possuem diferentes visões de homem e de ciência, e que estas concepções devem ser consideradas ao se articular suas teorias.

Algumas autoras, como Bolzan (2003) e Silva (2004), apenas apresentam os conceitos de Vigotski em seu referencial teórico, mas não fazem operacionalizações destes conceitos em suas metodologias e em suas análises.

Braga (2000) trás contribuições teóricas importantes, pois apresenta de maneira muito clara muitos conceitos na teoria de Vigotski, alguns muito pouco explorados na literatura – como o conceito de adolescência - e obras pouco utilizadas do autor como Psicología Infantil. Além disso a autora articula muito bem esses conceitos em suas análises, possibilitando ao educador compreender os processos psicológicos subjacentes a prática de RPG e à partir disso elaborar intervenções. Interessante notar que ao falar de ZDP, a autora não coloca apenas que o RPG promove essas ZDP (como ocorre em muitos dos textos estudados), mas como e porque elas ocorrem e quais funções psicológicas superiores estão sendo trabalhadas.

A sedução do jogo está na possibilidade de construção coletiva de uma trama, em que o jovem pode colocar em seu discurso oral e escrito todos os seus temores, ansiedades, desejos e aventuras inimagináveis. Seu brinquedo, ou seja, sua diversão é mais abstrata do que na infância, como opera por conceitos, agora o adolescente brinca com as palavras. (BRAGA, 2000, p. 75)

Num jogo imaginativo exclusivamente oral a escrita está presente para garantir a coesão dos elementos. A mente humana não é capaz de guardar tantas informações que chegam diariamente e armazená-las todas para uso futuro. Por isso a função da escrita como possibilidade de armazenar informações, mediante o registro impresso ou manuscrito, vem ampliar a capacidade da memória, além de ser um meio de dar forma a todas as 'realidades' e 'fantasias'. Em um jogo em que o importante é o contar (produzir) uma história bem articulada, que seduza os vários participantes para intervirem no enredo, o processo da escrita, enquanto mediador da memória, é elemento fundamental, devendo ter significado para seus praticantes como aponta Vtgotsky: ... a escrita deve ter significado para as crianças, [...] a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem. (BRAGA, 2000, p. 57).

No decorrer do jogo o elemento principal de sua execução é a linguagem oral, que acaba contribuindo para que o sujeito se expresse cada vez mais e com maior facilidade, pois suas palavras são os instrumentos de que precisa para realizar a interpretação exigida pelo jogo. Por trás delas está um enredo, no caso do Mestre, e um histórico, no caso do jogador. E permeando ambos está o sistema jogado e sua vivências. Como uma fala mais elaborada, os históricos dos jogadores ampliam seu repertório cultural na medida que lêem para produzi-los, aumentando o próprio vocabulário, expressando-se melhor oralmente e conseqüentemente na escrita. É aí que a escrita se evidencia, na construção desses enredos e históricos. Como na interação grupal, temos diferentes idades e escolaridades, ocorre uma constante “troca” entre os sujeitos favorecendo o processo de aprendizagem. Durante as observações foi possível constatar situações de leituras e correções “ortográficas” de históricos de jogadores pelo Mestre, mas sempre de uma forma bem humorada. Isso leva novamente a uma reflexão acerca da concepção de zona de desenvolvimento proximal, onde as 'trocas' com parceiros mais capazes ajudam nas funções ainda não desenvolvidas. O processo ocorre nos grupos de RPG observados em que uns ajudam os outros inclusive no processo da escrita. Na confecção dos históricos o

Mestre orientam os jogadores a descreverem, a vida do personagem em detalhes, com riqueza de elementos para que a interpretação seja fiel e coesa, e nesse processo uns auxiliam aos outros, seja no empréstimo de livros, na correção ortográfica ou na conclusividade das histórias individuais. (BRAGA, 2000, p. 71)

Pereira (2003) contextualiza as teorias de Vigotski sobre os surdos para a contemporaneidade através de Skliar e Sacks. Depois de apresentar os conceitos da abordagem sócio-interacionista, o autor usa destes conceitos para elaborar seus artefatos para intervenção e para fazer uma análise dos dados. Apesar de não aprofundar muito suas análises e não apresentar novos conceitos, acredito que a articulação RPG e educação especial já é avanço teórico e metodológico com boas perspectivas de pesquisa e intervenção.

Para Skliar uma proposta bilingüista não pode ser diretamente encontrada nos escritos específicos de Vygotsky sobre a educação para surdos, mas pode ser inferida dos princípios gerais da teoria sócio-interacionista, principalmente naqueles relacionados à aquisição, ao desenvolvimento e ao papel que cumpre a linguagem na formação dos processos psicológicos superiores e em determinadas passagens de sua teoria "defeitológica" que propõe uma pedagogia compensatória que enfatizaria os pontos fortes da criança ao invés de suas deficiências. Para Skliar (1997), as reservas de Vygotsky em relação à Língua de Sinais podem ser derivadas do contexto histórico e científico em que ele viveu, o qual não lhe teria sido possível superar. Assim, toda a conceituação feita por Vygotsky sobre a linguagem oral pode ser aplicada a linguagem de sinais, uma vez que ambas são equivalentes. [...] Sacks discorre sobre os textos de "Defectologia" de Vygotsky, colocando que o autor russo opunha-se veementemente à avaliação das crianças portadoras de deficiências com base nestas, seus "menos", propondo em vez disso uma avaliação com base no que elas tinham de intacto, seus "mais". Vygotsky veria as crianças portadoras de incapacidades como sendo representantes de tipos diferentes de desenvolvimento. Era esta diferença que qualquer esforço educacional deveria privilegiar. (PEREIRA, 2003, p. 119).

Pouco menos da metade dos autores das dissertações e teses analisadas, incluindo aquelas publicadas em forma de livro, fazem uma reflexão com o contexto social na qual se insere sua pesquisa. Os autores que fazem esta reflexão são Pavão (2000), Braga (2000), Pereira (2003) e Alves (2005). Isso pode ser decorrente do uso de autores de diversas correntes teóricas adotado por alguns pesquisadores, como Bolzan (2003), ou dos apontamentos feitos por Elhammoumi (2002) no capítulo 3.

Sob meu ponto de vista, de todas as obras analisadas, apenas as obras de Braga (2000) e Pereira (2003) avançaram teoricamente através da articulação de conceitos da teoria vigotskiana aplicada ao uso do RPG na escola, expandindo os limites da teoria para analisar este objeto de estudo. Uma das possíveis explicações para isto pode ser os apontamentos feitos por Tuleski (2000) de que Vigotski e suas teorias não são conhecidos em

profundidade no Brasil. Talvez isso mude com um número maior de suas obras traduzidas diretamente do russo e um aumento das produções científicas disponíveis na Internet, e a divulgação de todos estes trabalhos.