Den rasjonelle metode

Dentre os fatores e os elementos apontados por Fairchild (2004) em sua crítica ao discurso de escolarização do RPG, que possibilita uma aproximação com a concepção tecnicista de educação, destaca-se a idéia do professor obsoleto. Esta noção traz a idéia de que o professor pode ser substituído por uma técnica de ensino mais produtiva e eficiente (SAVIANI, 1985). Esta concepção de professor é bem demarcada nos discursos expostos por Fairchild e pode ser sintetizada no seguinte trecho:

Subentende-se logo que o professor não domina os mesmos conteúdos que o autor do livro, nem os meios de chegar a esse domínio por si só. Vê-se ainda que a aposta não é em fornecer ao professor uma via de acesso a esse domínio. Há uma clara divisão de papéis: a uns cabe a autoria, a outros o consumo e a obediência. [...] Corre-se o risco de passar a encarar a profissão de professor como uma função exclusivamente técnica, por assim dizer, atribuindo-lhe a aplicação prática de conhecimentos produzidos alhures — o RPG torna-se, com efeito, “ferramenta”, no sentido concreto da palavra, enquanto o magistério se aproxima da condição do operário (FAIRCHILD, 2004, p.127-130) (grifos do autor).

Com a emergência destes sentidos inerentes ao papel do professor, os conceitos de produção, de eficiência, de competência técnica e de divisão do trabalho em especialidades passam a ter uma nova perspectiva no trabalho de Fairchild (2004), explicitando ainda mais a influência da concepção tecnicista de educação no discurso de escolarização do RPG, que também se aproxima da noção de capital humano, conforme visto anteriormente:

Ao se apresentar o RPG como uma ferramenta de ensino, [...], vai-se criando a idéia de que há um trajeto obrigatório para se chegar ao ensino verdadeiro, bom, cooperativo, lúdico — trajeto este que passa não apenas pelo consumo de um determinado produto, mas também pelo recurso a um determinado grupo que detém

o conhecimento desse produto. [...] Cabe alertar para o fato de muitas propostas de uso de RPG na escola são voltadas para o ensino ou memorização de conteúdos voltados para uma avaliação posterior, o que pode se desdobrar numa forma idêntica de tecnicismo quando a atividade se reduz, por exemplo, ao preparo para exames vestibulares. Passa-se a ver o ingresso em uma faculdade como mero prolongamento do investimento em um futuro melhor, traduzido na possibilidade de converter o diploma em um emprego mais bem remunerado. Conhecimento útil será aquele que confira uma vantagem sobre todos os demais concorrentes de um vestibular, concurso ou entrevista para emprego (FAIRCHILD, 2004, p.104, 111) (Grifos do autor).

Estas constatações explicam por que grande parte do material pedagógico avaliado tenha como parâmetros para sua utilização na escola um caráter lúdico e que possibilite a transmissão do conhecimento. Tal perspectiva é evidente em:

Esta publicação é o produto final de um longo processo de construção de uma aventura de RPG capaz de transmitir conteúdo pedagógico. [...] O mais importante é que a aventura seja apresentada numa atmosfera de entretenimento e descontração. Deixe que o aprendizado se dê de forma sutil e evite que os alunos desenvolvam prevenções contra a atividade. Deixe que os participantes se preocupem com o objetivo imediato da aventura, que é encontrar o quadro. Dessa maneira, eles alcançarão inconscientemente o objetivo maior que é aprender um pouco sobre Portinari (LOURENÇO, 2003, p.37).

Outra constatação importante para reforçar essa argumentação é o momento de formação dos professores, dos jogadores e dos profissionais do RPG, pois

“os anos 90 são o período em que o RPG se consolidou no mercado brasileiro, formando seu público e adquirindo as principais marcas de sua identidade. Deve ser, também, a década durante a qual a maior parte dos RPGistas de hoje freqüentou a escola ou o ensino superior” (FAIRCHILD, 2004, p.122).

Portanto, os professores destes RPGistas e os profissionais do RPG e da educação se formaram nas décadas de 70 e 80, período de maior influência desta corrente teórica na educação brasileira nos grandes centros urbanos.

O fator de mercado apontado por Fairchild também denota outras implicações, pois pode ser um ponto de partida para analisar a ideologia das práticas pedagógicas que se utilizam do RPG na educação quanto a visão de escola defendida por autores e editoras.

Para Fairchild (2004), algumas práticas de RPG apelam para o cognitivismo e com vista em resultados imediatos, ou seja, o conteúdo trabalhado e os objetivos remontam

àqueles da educação tradicional e da pedagogia tecnicista. Esta prática enfoca na capacidade do aluno de fornecer respostas corretas em sua avaliação, o que deriva de uma concepção behaviorista e/ou neopositivista ainda muito presente no meio escolar brasileiro, apesar das críticas. Sob esta óptica, o RPG é muitas vezes apresentado como mais uma tecnologia de ensino, mais uma técnica para se atingir os mesmos objetivos, uma nova roupagem para o nosso tão criticado sistema de ensino.

Mas rotular as produções acadêmicas e os materiais didáticos como “tecnicistas” não é o objetivo desta dissertação, pois todos os autores de trabalhos acadêmicos e materiais pedagógicos sobre RPG tem como principal preocupação a formação do ser humano de tal maneira a este usufruir de uma melhor qualidade de vida e em nenhum momento desqualifico ou valorizo de forma negativa estes trabalhos. Mas pensando dentro de uma perspectiva sociohistórica é necessário refletir sobre os impactos sociais destas práticas.

Não consegui delimitar as concepções de escola e educação dos materiais analisados, pois muitos dos materiais pedagógicos não possuíam nenhuma referência da educação, como nos Mini GURPS, e também no livro de Marcatto (1996). Outros materiais apresentavam conceitos e teóricos de diversas abordagens, como é o caso de Rios e Gonçalves (2002) e Bolzan (2003). Mesmo Braga (2000) utiliza basicamente de Vigotski para suas análises, também apresenta conceitos de Calvino e Sarmento para fomentar suas concepções pedagógicas. Por conhecer pouco outros autores da educação profundamente, não consegui elaborar uma análise dessa multidão de vozes e como elas estavam se relacionando.

A justificativa do referencial teórico apresentada por Rios e Gonçalves (2002) aponta para uma possível explicação desta variedade teórica, e concordo com a afirmação de que o educador ou o pesquisador não precise escolher um único referencial, no entanto deve-se evitar o “modismo” e o trabalho deve possuir coerência interna.

A educação é uma área interdisciplinar e aplicada, que se alimenta de formulações teóricas originárias de várias disciplinas e que se constrói no plano da prática. Entretanto, a tentativa de escolher uma só teoria como única referência para a compreensão do fenômeno educativo (e como única proposta que levaria à solução dos problemas concretos) é uma conduta bastante comum na área da educação no Brasil. É importante destacar que essa idéia de escolha entre teorias coloca o educador numa situação bastante arriscada, particularmente dada a natureza aplicada de sua área de atuação. Pode levar a um consumo superficial da teoria tida como “a melhor” num determinado momento e a desconsideração de outras abordagens que poderiam ser igualmente enriquecedoras. Pode levar, também, a uma utilização simplificadora de princípios mal compreendidos e, ainda, ao abandono total da teoria em questão quando uma outra passar a ser considerada melhor referência. Provavelmente a conduta mais fecunda seria o estudo de muitas perspectivas diferentes, no sentido do aprimoramento técnico do profissional e, portanto, uma elaboração refinada de sua prática à luz das diversas abordagens estudadas.

Diferentes teorias podem, certamente, trazer contribuições relevantes à compreensão do fenômeno educativo. [...] Assim nossa opção metodológica nesta obra teve como forças geradoras duas vertentes: por um lado, a teórica, fruto de nossos estudos – formais e informais – de várias teorias pedagógicas, lingüísticas, semióticas, filosóficas e artísticas que marcaram o século XX e contribuem para a efervescência intelectual típica deste fim-de-século. Por outro lado, defrontamo-nos com o desafio imposto a todo profissional de educação, que deve encontrar uma forma de incorporar a avalanche de informações que o bombardeia a uma práxis diária que muitas vezes desafia todo e qualquer pressuposto teórico. Assim, pautando nossas opções por nossa prática do magistério, produção literária e contato produtivo junto a alunos e professores pelo Brasil, tentamos, mais que adequar nossa obra a um ou outra teoria, obter um ponto de equilíbrio na busca de um método eficaz e adequado ao ensino de língua para jovens entre 11 e 16 anos.” (RIOS, GONÇALVES, 2002, p.4 encarte assessoria pedagógica)

Foge ao escopo deste trabalho elaborar uma discussão sobre as implicações epistemológicas das múltiplas escolhas teóricas feitas pelos autores do material analisado, no entanto um estudo deste tipo colaboraria muito com o desenvolvimento de novas abordagens ao estudo do RPG na escola.

As considerações anteriores levam a questões como: o RPG é mais um modismo didático inspirado na tradição tecnicista da educação? Representa um avanço na didática, relacionando-a aos processos de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno? Que concepções de educação e de escola subsidiam os trabalhos coletados? Há coerência entre estas concepções e a metodologia empregada pelos autores?