Flerspråklighet i styringsdokumenter og lovverk

I dette delkapittelet skal jeg gjøre rede for hvordan flerspråklighet vektlegges i både læreplanverk og lovverk for skolen. Jeg skal se nærmere på hvordan disse styringsdokumentene legger opp til et ressursperspektiv på flerspråklighet, og hvordan dette kommer til uttrykk gjennom formuleringene. Dette er viktig å klargjøre fordi spørsmålene som stilles i intervjuene i stor grad tar utgangspunkt i det som står nedfelt. Skolens styringsdokumenter stiller krav og forventninger både faglig og rettslig og er noe alle lærere uten unntak må forholde seg til i skolehverdagen. Denne studien ønsker å belyse hvordan en gruppe norsklærere, mottakslærere og tospråklige lærere forstår formuleringene i læreplanen og hvordan innholdet i disse kan implementeres i skolen. Dette innebærer at jeg har vektlagt formuleringer i overordna del, Læreplan i norsk, Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og Læreplan i morsmål for språklige minoriteter. Mye av det som står i læreplanverket er knyttet til de lovfestede bestemmelsene i Opplæringsloven (1998). Jeg vil starte med å gjøre rede for flerspråklige elevers rettigheter gjennom lovverket (1.2.1), etterfulgt av hvordan visjonen om flerspråklighet som en ressurs kommer til uttrykk i formuleringene i læreplanen (1.2.2).

1.2.1 Flerspråklige elevers rettigheter i norsk skole

De flerspråklige elevenes rettigheter i forbindelse med utdanning er forskriftsfestet i lovverket for opplæring. Opplæringsloven (1998) under paragraf §2-8 «Særskild språkopplæring for

Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elever også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar (Opplæringsloven, 1998).

Retten til morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring skiller seg fra andre former for språkopplæring gjennom å kombinere faginnhold og språklæring. Denne opplæringa organiseres og undervises av tospråklige lærere i skolen. I vedtaket om særskilt språkopplæring har nyankomne elever som kommer til Norge også rett på et innføringstilbud. Dette tilbudet varer inntil to år, og vedtaket blir gjort ett år av gangen. Et slikt tilbud kan organiseres på ulike måter. Noen velger å samle alle opplæringstilbud for nyankomne på én skole, mens andre oppretter egne mottaksklasser på utvalgte skoler, eller integrerer nyankomne elever i ordinære klasser. Skoleeiere er også rådende over valgene som skal foretas i forbindelse med dette, og tilbudet vil også dermed variere fra kommune til kommune og fra skole til skole (Palm, 2017;

Utdanningsdirektoratet, 2016b).

Paragraf §2-8 lovfester elevene med norsk som andrespråk sin rett til særskilt norskopplæring, frem til de vurderes å ha tilstrekkelig «dugleik» eller ferdigheter i norsk for å følge den ordinære undervisningen. Tilbudet om særskilt norskopplæring gir altså eleven muligheten til å følge en midlertidig læreplan som tilsvarer den nivåbaserte læreplanen i grunnleggende norsk.

Kommunene kartlegger hvilke ferdigheter elevene har i norsk før det blir gjort vedtak om særskilt språkopplæring. Skolene skal også foreta kartlegginger av elevenes norskkompetanse underveis for å vurdere om de kan gå over til å følge den ordinære opplæringen. Disse bestemmelsene har blitt kritisert for å legge opp til en overgangsmodell, der særskilt språkopplæring og retten til morsmålsundervisning eller tospråklig fagopplæring kun tilbys dersom dette vurderes som nødvendig i overgangsfasen (Kjelaas, 2017, s. 227). En slik tilnærming til flerspråklighet hevder Aarsæther (2013, s. 39) gir uttrykk for et problemorientert og ikke et ressursorientert syn, der morsmålet blir redusert ved å få en instrumentell rolle. Med andre ord vil morsmålet ikke tilkjennes noe egenverdi gjennom en slik overgangsmodell, og verdien av å bevare og videreutvikle morsmålet etter at eleven har oppnådd tilstrekkelige ferdigheter i norsk, blir ikke nevnt. Læreplanen gir på flere områder eksplisitt uttrykk for at elevenes flerspråklighet nettopp skal erfares å være en ressurs. Samtidig legger lovverket opp til en overgangstenkning, som står i kontrast til mye forskning om flerspråklighet i skolen som viser at bevaringsmodeller er det mest hensiktsmessige (Collier & Thomas, 2001 i Kjelaas, 2017, s. 227; Hornberger, 1991). Bevaringsmodeller innebærer å gi elevenes flerspråklige

kompetanse en verdi selv etter de er ferdige med vedtaket om særskilt norskopplæring.

Spørsmålet i denne sammenheng vil være hva som egentlig ligger i å behandle elevenes flerspråklighet som en ressurs i hele skoleforløpet, og hvordan det kan implementeres i praksis.

1.2.2 Læreplanverket

I august 2020 ble det innført og iverksatt et nytt og revidert Læreplanverk for Kunnskapsløftet, og slik som Tonne (2019) peker på har språklig mangfold blitt en sentral føring i den reviderte læreplanen. I overordna del og som en del av opplæringens verdigrunnlag blir det stadfestet at

«Alle elever skal erfare at det å kunne flere språk er en ressurs i skolen og i samfunnet»

(Utdanningsdirektoratet, 2020a). En slik formulering vil ikke bare innebære at de flerspråklige elevene skal erfare dette, men at det gjelder for alle elever. Som nevnt helt innledningsvis, gir læreplanene ikke eksplisitte føringer for hva formuleringer som dette egentlig vil innebære i praksis. En innvending i denne sammenheng er at læreplanen er ment å være en kompetanseplan og ikke en innholdsplan, noe som skaper en metodefrihet hos lærerne. Det er altså få kompetansemål som direkte oppfordrer til en flerspråklig praksis. På tross av dette kommuniseres det likevel at flerspråklighet skal ha en plass, og være en ressurs i den norske skolen. Fagfornyelsen innebærer blant annet at de gamle LK06-hovedområdene er tatt ut og erstattet med seks kjerneelementer for de ulike fagene. Språklig mangfold utgjør ett av disse kjerneelementene for norskfaget, der det vektlegges at elevene skal ha kunnskap og forståelse om egen og andres språksituasjonen i Norge, og innsikt i sammenhengen mellom språk, kultur og identitet. Under fagets relevans og sentrale verdier står det at elevene gjennom faget norsk skal bli «trygge språkbrukere og bevisste sin egen språklige og kulturelle identitet innenfor et inkluderende fellesskap der flerspråklighet blir verdsatt som en ressurs»

(Utdanningsdirektoratet, 2020b).

Mottakslærerne som deltar i denne studien underviser etter Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. I likhet med læreplanen i norsk, blir det også her tidlig stadfestet under fagets relevans at elevene skal «oppleve at det å kunne flere språk er en ressurs i skolen og i samfunnet» (Utdanningsdirektoratet, 2020c). Denne formuleringen er lik den som står i overordna del. I tillegg presiseres det her at «faget skal anerkjenne og bygge videre på elevenes språklige og kulturelle erfaringer og ferdigheter, som kan bidra til å styrke identiteten til den enkelte og det kulturelle mangfoldet i skolen.» Språklig og kulturelt mangfold er et av kjerneelementene i læreplan for grunnleggende norsk, der «elevene skal oppleve at språklig og

kulturelt mangfold er en ressurs i opplæringa.» De tospråklige faglærerne følger læreplanen i morsmål for språklige minoriteter, som gjelder for de to-/flerspråklige elevene som har fått tilbud om morsmålsundervisning. Denne læreplanen gir uttrykk for at elevene skal få gode forutsetninger for å beherske det norske språket gjennom å styrke deres kunnskaper i eget morsmål. Faget skal også her bidra til at «eleven skal få erfare at det å kunne flere språk er en ressurs i skolen og i samfunnet ellers» (Utdanningsdirektoratet, 2020d).

Slik vi ser i det overnevnte, vektlegger samtlige læreplaner det flerspråklige mangfoldet som en ressurs. Til tross for den eksplisitte begrepsbruken av begrepet «ressurs», er det ikke nødvendigvis like tydelig hvordan lærerne kan operasjonalisere begrepet i deres praksis.