Bearbeiding

3.3.1 Transkripsjon

Som nevnt tidligere er intervju en sosial aktivitet, der kunnskap og mening konstrueres i møte mellom menneskene involvert. Etter å ha gjennomført intervju med samtlige deltakere var transkripsjon neste steg. Gjennom transkripsjoner blir samtalen mellom to eller flere mennesker som er fysisk til stede, abstrahert og omgjort til noe skriftlig (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 204). Dette blir betraktet som et kritisk steg i intervjuprosessen, fordi en filtrering av

det visuelle og det ikke-verbale kan føre til at en vil miste element i datamateriale som viser den komplekse situasjonen intervjuet foregår i (Cohen, et al., 2015, s. 523). En transkripsjonsprosess er dermed ikke ukomplisert, men snarere en fortolkningsprosess (Kvale

& Brinkmann, 2015, s. 204). I analysearbeidet var jeg opptatt av å tolke meningsinnholdet av det som ble sagt tematisk, fremfor å legge vekt på hvordan det ble sagt. I tillegg har jeg av anonymiseringshensyn valgt å skrive om deltakernes språkvariasjoner, som dialekter og aksenter, til en mer skriftspråksnær form. Jeg har valgt å presentere relativt mange utdrag fra transkripsjonen i analysekapittelet (4), for å sikre en tilstrekkelig grad av gjennomsiktighet (ref.

transparency i Cohen, et. al, 2018). Utdragene fungerer som hensiktsmessige illustrasjoner og bekreftelse på at mine tolkninger er rimelige (Neteland, 2020, s. 65). I transkripsjonene benyttet jeg intervjupersonenes fiktive navn, og meg selv en bokstav I som forkortelse for intervjuer.

Det sosialkonstruktivistiske grunnsynet for denne studien taler også for valget om å inkludere relativt mange sitat i analysekapittelet. Den kvalitative forskeren vil dessuten kunne bringe frem intervjudeltakernes stemme gjennom å fremvise direkte sitat og utdrag. Dette kan også bidra til å vise hvordan mening har blitt samkonstruert mellom meg som forsker og lærene som deltakere.

3.3.2 Analysearbeid

Å analysere betyr å dele noe opp i biter eller elementer (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 2019).

Koding og kategorisering av datamaterialet er ifølge Nilssen (2012) kjerneaktiviteter i den kvalitative analyseprosessen. Koding er et viktig første steg i prosessen med å redusere en stor mengde datamateriale til noen få temaer, dimensjoner eller kategorier. Ideen om åpen koding baserer seg på forskningsmetoden grounded theory, som er en induktiv tilnærming som søker etter å utvikle nye teoretiske ideer basert på innsamlet datamateriale (Nilssen, 2012, s. 78-79 &

82; Cohen et al., 2018, s. 75). I den forbindelse presenterer Nilssen (2012) tre kodefaser: åpen- , aksial- og selektiv koding. Åpen koding dreier seg i all hovedsak om at forskeren, så godt det lar seg gjøre, møter datamaterialet med et åpent sinn. Dette innebærer en nøye gjennomgang av datamaterialet der forskeren koder og navngir fenomener og ytringer som er interessante. Neste steg i prosessen er den aksiale kodingen, som innebærer å dele inn disse kodene i underdimensjoner og underkategorier, slik at datamengden blir mer håndterbar. Til slutt vil en selektiv koding bidra til å finne kjernekategoriene og til å systematisk relatere og se sammenheng mellom disse. Hovedmålet med en slik koding- og kategoriseringsprosess er å sitte igjen med noen få kategorier som fanger opp essensen i datamaterialet (Nilssen, 2012, s.

78-79). Jeg benyttet meg av en lignende fremgangsmåte for egen koding- og kategoriseringsprosess. Etter transkripsjonen startet jeg med å fargekode lærernes utsagn med ulike farger for å skille mellom hovedkodene i materialet. Disse kodene tok utgangspunkt i hva deltakerne uttalte rent tematisk og innholdsmessig, fremfor hvilke ord de brukte.

Slik vi ser i Bilde 1, markerer den grønne fargekoden det lærerne omtaler å være muligheter for elevenes flerspråklighet som en ressurs i skolehverdagen. Den gule fargekoden markerer det intervjudeltakeren knytter språk til kultur, og det røde markerer utfordringer knyttet til å realisere visjonen om å behandle flerspråklighet som en ressurs. Dette var en grov inndeling av hovedkategorier for å rydde i og få oversikt over et stort datamateriale fra fire gruppeintervju. Underveis i kodingsprosessen var jeg hele tiden bevisst på forskningsspørsmålene for prosjektet (se 1.3), for å kunne identifisere det som var mest relevant. I det neste steget delte jeg disse hovedkategoriene inn i mindre subkategorier. Mangel på tid og rammeverk og manglende kunnskap om språk er eksempel på underkategorier til den røde fargekoden utfordringer.

I all hovedsak viser funnene en spenning mellom visjonen av å behandle flerspråklighet som en ressurs, og utfordringene knyttet til å realisere den i praksis. I analysekapittelet (4) valgte jeg å lage en struktur basert på hovedkategoriene, og hva som ble hensiktsmessig for å svare på forskningsspørsmålene: 1) Hvilken forståelse av ‘flerspråklighet som en ressurs’ kommer til uttrykk hos en gruppe mottakslærere, norsklærere og tospråklige lærere? Og 2) Hvilke tanker har lærerne om hvordan en ressursorientering kan realiseres i praksis? Disse lå til grunn for å dele inn analysen i «4.1 Forståelser av flerspråklighet som en ressurs», der de ulike lærerperspektivene blir analysert, og i «4.2 Implementering i skolen», som har utfordringer og muligheter som to hoved- underkategorier. Jeg opplevde imidlertid kategoriseringen og struktureringen av datamaterialet som noe utfordrende, ettersom de ulike lærerne i utvalget hadde forskjellig utgangspunkt og rolle i skolen. Dette medførte at de tok de opp mange ulike poeng. Slik som Nilssen (2012, s. 82) påpeker, kan det oppstå overlappinger og såkalte

Bilde 1.

sitat som ble behandlet i en hovedkategori, også kunne passe inn i andre kategorier i analysen.

For eksempel kunne koden kultur også passet inn under koden muligheter for realiseringen av flerspråklighet som en ressurs. Jeg valgte likevel å skille dem ved å markere med ulike farger for å så se sammenhengen mellom dem. Følgende utdrag fra mottakslærer Elise, illustrerer hvordan det kunne ha blitt plassert i flere kategorier:

Elise: (...) det klart at hvis språket ditt stopper deg i å skrive teksten er det jo mye bedre å slenge inn engelske ord eller morsmålsord der du trenger det, også kan man heller ta utgangspunkt i det eleven har skrevet, sammen med lærer senere også.. ja, jeg synes det er kjempeviktig også at man får muligheten til å vise frem hva man kan.. ja. Så det er kjempenyttig egentlig!

Måten hun beskriver didaktiske muligheter for å benytte seg av elevenes flerspråklighet i klasserommet, kan i dette tilfelle også belyse hennes forståelse av ‘flerspråklighet som en ressurs.’ Dette gjør at sitatet hadde passet inn både under seksjonen som belyser lærerens forståelse av ‘flerspråklighet som en ressurs’ og under ‘implementering av flerspråklighet som en ressurs.’ Jeg valgte å plassere dette overnevnte utdraget under den førstnevnte seksjonen, fordi måten hun beskriver mulighetene for bruk av elevenes morsmål i tekstarbeid, kan si noe om hennes forståelse av ‘flerspråklighet som en ressurs’. Dette viser igjen at begge forskningsspørsmålene henger tett sammen, selv om de belyser to ulike aspekt.