A observação participante foi escolhida como um dos métodos para a presente pesquisa devido às suas características para coleta de dados. Conforme relatam Alves- Mazzotti e Gewandsznajder (2004), a observação mostra-se como uma técnica extremamente
valorizada pelas pesquisas qualitativas pela sua capacidade de verificar fatos, comportamentos e cenários. Segundo os autores, as seguintes vantagens costumam ser atribuídas à observação: a) independe do nível de conhecimento ou da capacidade verbal dos sujeitos; b) permite “checar”, na prática, a sinceridade de certas respostas que, às vezes são dadas só para “causar boa impressão”; c) permite identificar comportamentos não-intencionais ou inconscientes e explorar tópicos que os informantes não se sentem à vontade para discutir; e d) permite o registro do comportamento em seu contexto temporal-espacial (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004, p. 164).
De acordo com Patton (2002), a observação consiste em descrever com detalhes as atividades, comportamentos, ações de pessoas e suas interações interpessoais e processos em contextos organizacionais. Nesse sentido, Em uma perspectiva que envolve significados subjetivos e experiências que são construídas em determinados contextos, Burgess (1997) ressalta que há necessidade de os cientistas interpretarem esses significados e experiências dos atores sociais, cuja tarefa só pode ser realizada com a participação dos indivíduos envolvidos.
Assim, os métodos experimentais, medidas estatísticas e questionários não são capazes de abranger os elementos subjetivos da vida social, havendo limitações em entender o que as pessoas dizem ou relatam. Cabe então fazer uso da observação participante para ter acesso a esses significados, que é considerada o método mais adequado para se realizar esse tipo de pesquisa (PATTON, 2002). Os significados da docência na formação de policiais militares estão presentes em comportamentos, atitudes e representações que emergem durante a prática docente em sala de aula perante os alunos, que por sua vez dão dinâmica ao ambiente, com suas perguntas, respostas, gestos, atividades pedagógicas e não pedagógicas, como conversas, animosidades e outras atitudes que não estão vinculadas ao programa de ensino, mas que se encontram presentes, invariavelmente, em sala de aula.
Destaca-se, nesse contexto, o papel do pesquisador na captura dos significados presentes em campo. Para Burgess (1997), em uma observação participante, o investigador é o principal instrumento da investigação, sendo o facilitador para a coleta de dados e quem tem a oportunidade de estar disponível para recolher detalhes ricos e pormenorizados, o que não ocorre em situações artificiais, como na investigação experimental ou em perguntas criadas pelo investigador em um questionário de pesquisa. Além disso, o autor destaca que o
observador pode obter relatos de situações que tenham a própria linguagem dos participantes e no momento em que elas ocorrem na vida cotidiana.
Flick (2004) aponta que as discussões metodológicas sobre o papel da observação como método de pesquisa sociológica têm sido cruciais na história da pesquisa qualitativa. No geral, o autor enfatiza que as práticas só podem ser acessadas por meio da observação, enquanto entrevistas e narrativas tornam acessíveis apenas os relatos e não propriamente as práticas. Assim, na observação o pesquisador tem a oportunidade de descobrir algo que efetivamente funciona ou ocorre. No mesmo sentido, Vianna (2003) considera que a observação é uma das mais importantes fontes de informações em pesquisas qualitativas em educação e, como técnica científica, deve ter objetivos criteriosamente formulados, planejamento adequado, registro sistemático de dados, verificação da validade do processo e confiabilidade dos resultados.
Flick (2004) ainda sustenta que a observação participante aproxima-se de uma concepção da pesquisa qualitativa como um processo, já que presume um período de permanência do observador no local e contato com pessoas e contextos a serem estudados. Desse modo, o autor mostra que há uma participação crescente no campo de pesquisa e uma interação com o objeto de pesquisa de forma mais consistente. Essa concepção enquadra-se no presente trabalho na medida em que a observação ocorre dentro da sala de aula da EFSd, durante as atividades do docente e com contato direto com os alunos, cujo contexto é a formação de policiais militares naquela escola. No presente estudo, no emprego da observação participante, alguns cuidados foram tomados em relação ao papel do investigador, como se vê adiante.
Antes de realizar o detalhamento dos procedimentos metodológicos da presente pesquisa, cabe aqui justificar a ausência deste pesquisador na coleta de dados pelo fato de ser oficial pertencente aos quadros da Polícia Militar e de patente mais alta do que os professores observados. Sendo uma instituição de ensino como a EFSd, com valores cultuados em disciplina e hierarquia, a presença de um observador com patente mais elevada provoca um efeito dissuasivo, mesmo que involuntário no professor, que, por sua vez, tende a executar suas atividades procurando observar à risca as regras pedagógicas da instituição, ficando inibido, às vezes, de realizar suas atividades rotineiras com maior descontração e desenvoltura. Conforme descreve Vianna (2003), dependendo do grau de influência que a presença do observador pode causar, poderá haver mudanças no contexto e mesmo na
situação a ser observada, de forma a comprometer o trabalho de pesquisa. Desse modo, para não alterar o comportamento do grupo pesquisado, foram envolvidas duas pesquisadoras não pertencentes à instituição para cumprirem esse papel de observador.
Como descrito no parágrafo anterior, o apoio externo à instituição pesquisada exerce um papel importante no que tange à formação dos investigadores participantes da observação, pois dá um caráter de isenção na coleta de dados e permite maior riqueza de detalhes observados. Entre as considerações iniciais, descrevem-se adiante os perfis técnicos das pesquisadoras:
a) Pesquisadora [1]: possui formação em Psicologia com doutorado em Ciências da Saúde pela Faculdade de Medicina da UFMG; tem experiência na área de consultoria escolar e treinamento de educadores da área infantil, psicologia clínica e psicanalítica e em medicina, com ênfase em saúde da criança e do adolescente. Atua nos seguintes temas: infância, adolescência, aspectos do desenvolvimento socioafetivo e psicossocial da criança e do adolescente, educadores e família, acidentes e violência escolar.
b) Pesquisadora [2]: possui formação em Ciências da Informação com mestrado em Educação pela Faculdade de Educação da UFMG, tem participação ativa em programas de ações afirmativas e vinculação com o Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Mulher da UFMG (NEPEM). Trabalha com os temas: movimentos sociais, ações coletivas, processos de formulação, planejamento, implantação e gestão de políticas educacionais, educação quilombola.
Burgess (1997) também faz menção às características sociais do investigador, em que a experiência, a idade, o sexo e a etnia influenciam nas relações estabelecidas e o próprio processo de pesquisa. Assim, o autor afirma que a experiência incorpora elementos de significado subjetivo, influenciando no direcionamento subsequente da pesquisa, como no caso de experiências com docência para desenvolver questões sobre alunos e professores e suas relações. A idade, muitas das vezes ignorada, influencia em atividades nas quais o investigador pode ou não se empenhar, como no caso de grupos com a mesma idade do investigador, às vezes exigindo-se até uma destreza física. Quanto ao sexo, discute-se sobre a forma como uma mulher influencia na progressão do processo e a razão de como esse fator pode impedir ou limitar em decorrência de estereótipos da figura feminina. Por final, a etnia
traz problemas de ordem racial e étnica que dificultam o relacionamento entre as partes na condução de uma observação participante.
Partindo desse pressuposto de que a experiência, a idade, o sexo e a etnia podem influenciar no curso das relações que o investigador estabelece enquanto faz a observação participante, será realizada a seguir uma análise desses fatores em relação à Pesquisadora [1] e à Pesquisadora [2] responsáveis pela atividade na EFSd.
Quanto à experiência, ambas as pesquisadoras selecionadas para executar a atividade de observação participante possuem uma vinculação com a área de educação, o que traz uma vantagem em termos de conhecimento teórico e facilita na captura de percepções típicas das práticas pedagógicas. No que diz respeito à idade, ambas possuem idades que se assemelham com as dos docentes estudados, o que faz com que haja uma compatibilidade em termos de linguagem. Ambas as pesquisadoras são do sexo feminino, característica esta que não trouxe nenhuma limitação em relação ao ambiente estudado, uma vez que há um universo feminino, tanto no corpo docente como no discente, que já faz parte do cotidiano da EFSd, havendo uma facilidade em termos de aceitabilidade da presença da mulher em sala de aula. Por último, há uma diferença em termos étnicos: a Pesquisadora [1] é de raça negra e a Pesquisadora [2] é de raça branca. Nessa perspectiva, a diferença étnica parte para as percepções em relação aos significados das observações. Esse fato não indicou, todavia, que tenha facilitado ou dificultado o trabalho de observação.
Segundo Burgess (1997), os caminhos da observação participante são constantemente negociados e renegociados com diversos atores ao longo de um projeto de pesquisa, constituindo-se em etapas de contato e aproximação com os sujeitos e a própria administração da escola. Flick (2004) assevera que, no caso de instituições, o acesso torna-se mais complicado porque há o envolvimento de diferentes níveis, seja de pessoas responsáveis pela autorização, seja dos próprios observados, que estarão investindo seu tempo e disponibilidade, além de a pesquisa interferir nas rotinas, sem trazer compensação perceptível imediata ou em longo prazo para a instituição ou seus membros.
No presente caso, as etapas de viabilização da pesquisa constituíram-se, primeiramente, nos contatos informais com o Comandante da Escola de Formação de Soldados, para quem foram expostos os objetivos da pesquisa e tratativas para viabilidade da
pesquisa de campo. Neste contato, houve clara aceitabilidade da proposta, tendo sido disponibilizados apoio e orientações para o encaminhamento formal.
A negociação da implementação da pesquisa seguiu para o nível superior da estrutura de ensino ao qual a EFSd está subordinada, que é o do comando da Academia de Polícia Militar para as formalidades decorrentes. Por meio de ofício entregue em mãos ao Comandante da Academia de Polícia Militar, solicitou-se formalmente a permissão para a realização dos trabalhos. Nessa entrega, houve uma explanação acerca dos objetivos e detalhes de como iria ser realizada a pesquisa na EFSd, a qual foi compreendida e aceita pelo Comandante da Academia com boas perspectivas em relação ao retorno dos resultados da pesquisa para a instituição, a qual, em suas próprias palavras, está necessitando “trazer doutores para dentro da Academia”. Pressupõe-se que a percepção do comando da Academia de Polícia Militar de que a pesquisa traria retorno prático demonstra o grau de maturidade da instituição em relação aos trabalhos científicos, o que faz com que os acessos sejam viabilizados e, de certa forma, valorizados. Neste caso, o fato de este pesquisador ser integrante da Polícia Militar e fazer parte do corpo docente da Academia de Polícia Militar conta também como fator favorável ao acesso, tanto pelo conhecimento dos processos internos como pelos contatos informais com as figuras centrais da instituição.
Essa formalidade seguiu trâmites burocráticos internos até a sua aprovação, não ocorrendo nenhuma pendência que impedisse a realização da pesquisa no interior da EFSd. Com a aprovação formal, as tratativas voltaram-se novamente para o comando da EFSd, que franqueou a entrada das pesquisadoras e facilitou os contatos internos para a programação das atividades. Na etapa seguinte, foi feito contato com a equipe da supervisão pedagógica da EFSd, e, em uma reunião com auxiliares de coordenadores do curso, foi definida a programação com a divisão das disciplinas, turmas e professores para cada professora.
Ressalta-se que, nesse meio tempo, nos meses de junho e julho de 2014, os alunos da EFSd foram disponibilizados para as atividades que envolveram a Copa do Mundo, ficando as aulas suspensas durante o período de preparação e de execução de tarefas necessárias para o evento. Assim, os procedimentos para viabilização da coleta de campo tiveram uma interrupção durante esse período.
Passados os trâmites burocráticos para viabilização da pesquisa, foi se formando o desenho da coleta de dados. Dessa forma, 04 professores de disciplinas diferentes foram
escolhidos para serem observados em 02 turmas cada. Assim, os professores selecionados tiveram suas práticas docentes sendo observadas em 08 turmas diferentes. Desse modo, a Pesquisadora [1] ficou responsável por realizar a observação do Prof. 1 e do Prof. 2, e a Pesquisadora [2] ficou responsável pela observação da Prof. 3 e do Prof. 4, nos dias e horários segundo o cronograma escolar do CSTAPO/2014, conforme Quadro 5.1.
Quadro 5.1 – Distribuição de amostra de professores por disciplina, turma e turno do CSTAPO - 2014
Professor Disciplina Turma Data Turno Horário
Prof. 1 Polícia Comunitária Turma 51 13/10/14 Matutino 08:50 - 10:30
Prof. 1 Polícia Comunitária Turma 52 13/10/14 Matutino 10:50 - 12:30
Prof. 2 Direito Penal Militar Turma 59 13/10/14 Vespertino 14:10 - 15:50
Prof. 2 Direito Penal Militar Turma 60 13/10/14 Vespertino 16:10 - 17:50
Prof. 3 Psicologia Aplicada nas Relações
Humanas e nas Organizações Turma 62 14/10/14 Matutino 10:50 - 12:30
Prof. 3 Psicologia Aplicada nas Relações
Humanas e nas Organizações Turma 64 14/10/14 Matutino 08:50 - 10:30
Prof. 4 Policiamento Ambiental Turma 09 16/10/14 Vespertino 12:40 - 14:20
Prof. 4 Policiamento Ambiental Turma 13 16/10/14 Vespertino 14:40 - 16:20 Fonte: Dados da pesquisa
Cinco dimensões foram exploradas diante da amostra: o professor, a disciplina, a turma, o turno e a data da realização. Dessas dimensões, houve a possibilidade de realizar uma combinação de variabilidades para que a observação contemplasse as diferentes situações pelas quais os docentes passam no seu cotidiano escolar. Desse modo, um mesmo professor foi observado na mesma disciplina em turmas diferentes e em datas distintas. De outra forma, professores diferentes foram estudados em um mesmo turno. Também, professores diferentes foram observados em um mesmo dia de aula. E, por fim, professores diferentes em disciplinas, turmas e datas diferentes, foram observados. Essa variabilidade fornece condições para que haja a observação em diferentes situações, verificando-se divergências e convergências de estratégias, comportamentos, rotinas, planejamentos, discursos, relações e interações em sala de aula praticadas pelo professor.
Um ponto importante a ser discutido é acerca da confiabilidade do uso da observação. Becker (1997) aponta a confiabilidade como um dos questionamentos em relação ao uso da observação, a seu ver, de modo equivocado. A questão coloca-se no sentido de que, se houvesse uma repetição do estudo, um outro observador iria produzir as mesmas análises e
os mesmos resultados? Para o autor, a resposta se torna óbvia que sim, desde que fosse usada a mesma estruturação teórica e houvesse interesse nos mesmos problemas gerais. Assim, dada a mesma estruturação básica, as mesmas partes fundamentais do grupo estudado seriam encontradas em um segundo estudo.
Para Flick (2004), a confiabilidade ganha importância enquanto critério de avaliação da pesquisa qualitativa e o autor sugere a padronização mais ou menos geral das anotações, especialmente se houver mais de um pesquisador coletando dados. Segundo o autor, a aplicação de notas convencionadas aumenta a comparabilidade das perspectivas que conduzem aos dados correspondentes, possibilitando inclusive a reinterpretação e a avaliação por diferentes analistas.
Com base nos apontamentos acerca da confiabilidade na pesquisa qualitativa descrita por Becker (1997) e Flick (2004), foi desenvolvido um roteiro específico para o presente estudo, permitindo-se trabalhar as categorias relevantes e alinhadas com o quadro teórico. Nesse sentido, para a construção desse roteiro, foram realizadas reuniões deste pesquisador com o orientador e as pesquisadoras responsáveis pela observação. Nessas reuniões, foram alinhados os focos e, consequentemente, as categorias, sendo finalizado o roteiro conforme consta no Apêndice A.
Em reuniões preliminares, foram definidos os papéis das pesquisadoras nas salas de aula e a responsabilidade de cada uma perante o que viria a ser observado. Dentro do cronograma exposto para as pesquisadoras, definiu-se qual turma e disciplina caberia a cada uma, com divisão equitativa de número de professores e turmas acordadas junto à administração da EFSd.
Foram acertados também todos os procedimentos para entrada na EFSd nos dias programados para a realização da atividade e as pessoas da administração que deveriam procurar para viabilizar o acesso às salas de aula.
Nessas ocasiões também foram discutidas as posturas a serem seguidas durante a observação. Assim, definiu-se que cumpririam o seu papel de observadoras desde o horário de início das aulas até o final, permanecendo dentro de sala de aula durante todo o período.
Havendo oportunidade, deveria haver uma movimentação do local de onde a observadora estava para o lado oposto da sala de aula (frente e fundo), para que houvesse a percepção de detalhes de diferentes pontos de vista, conforme descrição na Figura 5.1.
Figura 5.1 – Layout da disposição do observador dentro de sala de aula da EFSd - 2014
Fonte: Dados da pesquisa
No que diz respeito às descrições a serem feitas na observação participativa, Burgess (1997) relata que o objetivo essencial é a descrição dos locais, das pessoas e dos acontecimentos no lugar, constituindo-se nas unidades básicas de informação de campo, podendo ser subdividas em categorias. O autor ainda define nove dimensões que podem servir de guia de observação: espaço, atores, atividades, objetos, atos, acontecimentos, tempo, objetivos e sentimentos. Vianna (2003) descreve ainda algumas dimensões a serem consideradas para delimitar as ações observacionais: espaço físico, pessoas envolvidas no processo, conjunto de ações que apresentam relação, ações isoladas feitas pelas pessoas, conjunto de atividades relacionadas que as pessoas executam, sequências ao longo do tempo, coisas que as pessoas tentaram fazer e emoções sentidas e expressas.
A partir das considerações de Burgess (1997) e Vianna (2003) e no sentido de orientar a compreensão subjetiva dos responsáveis pela observação, foi construído um roteiro de observação, sendo este dividido nas seguintes categorias: organização da sala de aula, gestão da sala de aula, interação em sala de aula, discurso do professor, discurso dos alunos, relação entre os sujeitos, clima na sala de aula e atividades educativas. Cada categoria foi subdividida em orientações com o objetivo de sugerir respostas das pesquisadoras, porém,
sem o intuito de restrição de respostas, isto é, com abertura para inserção de novos itens de resposta, inclusive descrições à parte de situações não previstas no roteiro. A subdivisão das categorias deu-se conforme o Quadro 5.2.
Quadro 5.2 – Distribuição de categorias do roteiro de observação CSTAPO - 2014
CATEGORIA N° DE ITENS
Organização da sala de aula 13
Gestão da sala de aula 09
Interação em sala de aula 11
Discurso do professor 09
Discurso dos alunos 09
Relação entre os sujeitos 05
Clima na sala de aula 09
Atividades educativas 09
Fonte: Dados da pesquisa