Além das competências profissionais mencionadas anteriormente por
Perrenoud, destacaremos algumas competências mais específicas ao professor
de Matemática.
Uma das definições é formulada por Ponte (2001), segundo o qual, visa à
formação de profissionais competentes para o exercício da profissão. No entanto,
o autor destaca que apesar dessa afirmação ser aparentemente simples, surgem
questões que mostram uma certa complexidade sobre o tema, ou seja, o que é
um professor competente? Qual é o papel de um perfil de competências nos
cursos de formação de professores? Quais as Competências gerais e específicas
para o desempenho docente?
Diante das indagações mencionadas, surgem discussões para melhorar a
formação do profissional da educação. Para o autor, várias são as formas que
têm sido usadas para definir as competências para o exercício da docência. Ele
destaca que a idéia de competência nos traz diversos significados em seu
contexto. Quando falamos em competência logo nos vem à idéia de qualidade,
mas para o autor um professor competente é aquele que tem condições
necessárias para exercer com bom desempenho profissional no sistema
educativo, correspondendo à expectativa da sociedade. Já quando mencionamos
“competências” surge a idéia de diversos conhecimentos e capacidades que
podemos identificar para a atuação profissional. Assim, o estabelecimento de
processos formativos, a avaliação e o aperfeiçoamento contínuo têm como
referência à definição de suas competências.
Portanto, para Ponte, a definição de competências no processo formativo é
essencial para a construção de qualquer curso, e deve ser estabelecida uma
definição de metas e objetivos no processo formativo servindo como ponto de
partida para a explicitação das áreas, disciplinas, conteúdos e processos de
formação e de avaliação.
Nos cursos de formação inicial de professores, há freqüentemente uma
ausência de integração desses aspectos. A falta de uma definição de
competências articuladas orientando o processo de desenvolvimento curricular
nos cursos de formação de professores, pode fazer com que áreas disciplinares
fiquem totalmente independentes, cabe-se ao estudante realizar a interligação do
que aprendeu para aplicá-la posteriormente.
Em relação à definição para um perfil de competências (gerais e
específicas), Ponte (2002) relata que, “tal definição enfrenta alguns problemas
teóricos e práticos...”, ou seja, neste aspecto em primeiro lugar, a formação
pessoal, social e cultural dos futuros docentes são fatores essenciais no
desenvolvimento para o exercício da função docente.
“Esta formação é, muitas vezes, completamente ignorada. Parte-se do princípio que todo o estudante universitário teve oportunidade, pela sua formação escolar e não escolar anterior, de se desenvolver como pessoa e como cidadão o suficiente para poder vir a ser um bom professor, mas, na verdade, isso nem sempre acontece. A formação nestes campos pode favorecer o desenvolvimento de capacidades de reflexão, autonomia, cooperação e participação, a interiorização de valores deontológicos, as capacidades de percepção de princípios, de relação interpessoal e de abertura às diversas formas da cultura contemporânea, todos eles capacidades e valores essenciais ao exercício da profissão”. Ponte (2002)
Podemos ir um pouco mais além, pois o planejamento das ações no
processo de formação dos futuros professores deve ser amparado nas
experiências de seus estudantes (Pires, 2002). Vale destacar que em relação aos
cursos de Licenciatura em Matemática, a formação básica de qualidade
insuficiente por parte dos ingressantes, também é ignorada, logo não há uma
preocupação com o ponto de partida e nem com as necessidades desses alunos.
Assim, a opção de iniciar o curso a partir do conhecimento real do futuro professor, não
deve ser encarada como um rebaixamento da qualidade e sim como uma forma de
adequar os problemas das formações anteriores, para que seja possível criar uma
formação consistente.
Em segundo lugar, Ponte (2002) dá ênfase à formação científica,
tecnológica, técnica ou artística na respectiva especialidade.
“Sem dominar, com um elevado grau de competência, os conteúdos que é suposto ensinar, o professor não pode exercer de modo adequado a sua função profissional. Neste ponto todos estão de acordo”.Ponte (2002)
Parece que há um acordo em relação a esta questão, mas este acordo se
rompe no momento que se discute quais são os conhecimentos e competências
específicas que o professor precisa ter nesse campo e até mesmo de como
aplicá-las nos cursos de formação inicial de professores.
Em terceiro lugar, o autor dá ênfase a formação no domínio educacional do
futuro professor. Para o estudante adquirir consistência na sua formação, se faz
necessário adquirir elementos essenciais das ciências da educação, a reflexão
sobre os problemas educacionais do mundo de hoje, as problemáticas e
contribuições da investigação realizada pela didática, etc.
Em quarto lugar, surgem as competências de ordem prática, em que ao
longo da formação inicial do professor e de sua carreira profissional, devem existir
competências relacionadas à capacidade de construção de soluções adequadas
para diversos aspectos de uma vida profissional, tendo a capacidade de lidar com
diversos tipos de situações problemas (Ponte 2002).
Ponte termina dando ênfase às capacidades e atitudes de análise crítica,
de inovação e de investigação pedagógica. Para o autor o professor precisa ter o
domínio sobre sua prática e autonomia para a tomada de decisões. Portanto se
faz necessário que ele tenha o domínio de analisar criticamente situações visando
a sua transformação.
Portanto, para Ponte, todos esses pontos anteriormente mencionados
determinam caminhos para a construção das competências profissionais de um
professor.
O autor destaca que ainda temos um difícil dilema a resolver, isto é, saber
se a formação inicial de professores visa a integração no sistema educativo
existente ou se visa, sobretudo, a formar professores que possam contribuir
ativamente para a melhora desse sistema.
Neste sentido, Ponte se depara com a dificuldade na formação de não
preparar o futuro professor para se inserir nas escolas que existem, pois muitos
deles não estão aptos as mudanças educativas e sociais dos problemas
existentes.
“Se a formação não preparar o jovem professor para se inserir nas escolas que existem, com os seus alunos e as suas culturas profissionais, corre o sério risco de formar inaptos, professores que, ao assumirem funções, se sentem completamente deslocados para desempenhar o seu papel. Muitos deles podem mesmo abandonar o ensino. Se a formação não prepara os novos docentes para a mudança educativa e social, assume-se como mais uma força conservadora e, no fundo, complacente com os problemas existentes.” (Ponte, 2002)
Lampert e Ball (1999) são citados por Ponte (2002), e afirmam que a
formação inicial de professores apresenta um diagnóstico muito negativo.
Segundo elas, os problemas na formação inicial resultam desta (i) não atender às
crenças, concepções e conhecimentos que os professores trazem para o curso de
formação inicial; (ii) dar a impressão que o que é preciso para ensinar é pouco
mais do que senso comum e pensamento vulgar, ou seja, não lhes mostrar a
necessidade de um conhecimento profissional; (iii) não dar a devida atenção ao
conhecimento didático; (iv) separar a teoria e a prática, tanto física como
conceitualmente, sendo a teoria raramente examinada na prática e a prática
pouco interrogada pela teoria; e (v) dar reduzida importância à prática profissional.
Para as autoras, não basta saber quais são as competências que os novos
professores devem ter, e sim como estas competências devem ser adquiridas por
eles. Os profissionais do ensino precisam saber como construir um novo
conhecimento, isto é, conhecer características de qualquer campo em suas
diversas formas incluem saber o que é importante, quais os tipos de questões
centrais no campo, como situam as incertezas do conhecimento, como fazer
conjecturas e como desenvolver um argumento.
Segundo Pires (2002) em seu artigo: “Reflexões sobre os cursos de
Licenciatura em Matemática”, a formulação de um curso de formação de
professores de Matemática não pode iniciar com um conjunto de disciplinas
definidos a priori, mas na definição de quais são as competências gerais e
específicas que se pretenda que o professor construa ao longo de sua carreira
profissional, o que vem ao encontro com as idéias de Ponte (2001) descritas
anteriormente.
A autora ressalva que as competências profissionais tratam sempre de
alguma forma de atuação, não podendo ser apreendidas em uma aula expositiva,
mais sim vivenciadas, pois não basta um profissional ter conhecimento sobre o
seu trabalho, é fundamental que ele saiba fazê-lo.
Pires (2002) destaca que apesar da existência de competências
profissionais que são comuns a todos os professores e que estão detalhadas no
Conselho Nacional de Educação, é de especial relevância a discussão das
competências específicas na formação de professores de Matemática, tendo em
vista muitas críticas sobre a nossa atuação em escolas, distante dos problemas
não estritamente ligados aos conteúdos matemáticos.
Destacaremos algumas propostas de competências específicas de um
professor de Matemática, pois elas não são tratadas no documento do Conselho
Nacional de Educação que aborda as Diretrizes Gerais para a formação de
professores.
Abrantes (1999) afirma que as competências específicas a serem
constituídas por um professor de Matemática se desenvolvem gradualmente ao
longo de vários anos de escolarização e envolvem a compreensão de um
conjunto de noções matemáticas fundamentais. Ele destaca em sua proposta:
! Conceber que a validade de uma afirmação está relacionada com a
consciência de argumentação.
! Comunicar-se matematicamente por meio de diferentes linguagens.
! Compreender noções de conjectura, teorema, demonstração.
! Examinar conseqüências do uso de diferentes definições.
! Analisar os erros cometidos e ensaiar estratégias alternativas.
! Decidir sobre a razoabilidade de um resultado de cálculo mental, exato e
aproximado, as estimativas, os diferentes tipos de algoritmos e
propriedades e o uso de instrumentos tecnológicos.
! Explorar situações problema, procurar regularidades, fazer conjecturas,
fazer generalizações, pensar de maneira lógica.
! Ter confiança pessoal em desenvolver atividades matemáticas.
! Apreciar a estrutura abstrata que está presente na Matemática.
Considerar o desenvolvimento de competências especificas é fundamental
para o desenvolvimento do futuro professor. Portanto, propostas como esta, deve
ser entendida como ponto de partida para se repensar e discutir sobre uma
reflexão dos cursos de Licenciatura em Matemática.
Vale ressaltar que de uma maneira mais específica, o conhecimento e o
domínio de conteúdos básicos que serão objetos de ensino pelo futuro professor
são fundamentais para validar todo esse processo.
2.2.3. O conhecimento do professor e os Conteúdos do Ensino
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Validating a salmon lice vaccine candidate as a preventive measure against salmon lice at the lab-scale
(sider 12-16)