Segundo Elbaz (1983), o conhecimento profundo dos conteúdos que serão
objetos de ensino, faz parte de um rol de itens integrantes do conhecimento do
professor, o autor considera que o conhecimento do professor é diferente do
conhecimento do especialista da disciplina e tem um forte componente do “saber
a disciplina para ensiná-la”.
Garcia (1999) cita Buchumann que menciona que “conhecer algo permite-
nos ensiná-lo; e conhecer um conteúdo em profundidade significa estar
mentalmente organizado e bem preparado para o ensinar de um modo geral”.
De fato, o professor pode explorar, de forma inadequada e equivocada,
conteúdos matemáticos aos seus alunos se não possuir um conhecimento
apropriado da disciplina que ele ensinará.
Como podemos verificar na tabela 2.1, o conhecimento do conteúdo pelo
professor inclui diferentes componentes e são abordados de maneira distintas de
acordo com os autores que os formula. Desta classificação, Garcia (1999)
destaca dois componentes como mais representativas: o primeiro o conhecimento
substantivo que inclui informação, idéias e tópicos a conhecer, ou seja, o corpo de
conhecimentos gerais de uma matéria, os conceitos específicos, definições,
convenções e procedimentos; e o segundo o conhecimento sintático que é um
complemento do conhecimento substantivo, ou seja, é o domínio que o professor
tem dos paradigmas de investigação, o conhecimento em relação a questões
como validade, tendências, perspectivas, no campo da especialidade, assim
como de investigação.
Portanto, mesmo havendo diferentes classificações para o conhecimento
do conteúdo, Garcia (1999) ressalta que há uma idéia generalizada da
necessidade dos professores possuírem um conhecimento adequado dos
conteúdos que têm de ensinar.
Mesmo com essa concordância, Kennedy (1990), citado por Garcia (1999),
relata que devemos debater qual é o tipo de conhecimento disciplinar que os
TABELA 2.1 -
DIFERENTES CLASSIFICAÇÕES DO CONHECIMENTO
DO CONTEÚDO DOS PROFESSORES
Ball, Mcdiarmid
(1989)
Cornbleth(1989)
Grossman, Wilson eShulman (1989)
Kennedy (1990)
Conhecimento substantivo; Conhecimento sobre a matéria; Disposição para a matéria Conhecimento declarativo; Conhecimento procedimental Conhecimento substantivo; Conhecimento sintático Conhecimento do conteúdo; Organização, estrutura do conteúdo; Métodos de indagação
professores devem possuir. Assim, Garcia (1999) destaca que tem sido debatido
o fato de que o conhecimento do professor precisa ser diferente, ou seja, um
conhecimento disciplinar diferente à medida que um conhecimento é ensinado,
assim, obriga a que se organizarem não apenas em função da própria estrutura
disciplinar, mas pensando nos alunos a que se dirigem, o que nos conduzem a
pensar que se trata de formar professores para que possuam um conhecimento
didático do conteúdo a ensinar.
Ainda a esse respeito, Garcia (1999) menciona que:
“O conhecimento didático do conteúdo aparece, no modelo de Grossman, como um elemento central do conhecimento do professor. Representa a combinação adequada entre o conhecimento da matéria a ensinar e o conhecimento pedagógico e didático de como ensinar”.(Garcia, 1999)
Garcia (1991) cita Murray (1991) para quem, quando falamos de
conhecimento didático do conteúdo há necessidade de debatermos quanto à
organização, representação, ao conhecimento por meio de analogias e metáforas,
de modo que o conhecimento especializado do conteúdo a ensinar possa ser
desenvolvido com uma melhor compreensão para os alunos.
Também Shulman (1992) menciona que cada área do conhecimento tem
uma especificidade própria e justifica a necessidade de se estudar o
conhecimento do professor tendo em vista a disciplina a que ele ensina.
Ele identifica três vertentes no conhecimento do professor, quando se
refere ao conhecimento da disciplina para ensiná-la:
! o conhecimento do conteúdo da disciplina;
! o conhecimento didático do conteúdo da disciplina;
! o conhecimento do currículo.
No que se refere ao conhecimento do conteúdo da disciplina a ser
ensinada, Shulman envolve a compreensão e a organização. O professor deve
compreender a disciplina que ensinará a partir de diferentes perspectivas e
estabelecer relações entre vários tópicos do conteúdo disciplinar e entre a sua
disciplina e outras áreas do conhecimento.
O autor destaca a expressão “pedagogical content knowledge” que é
denominada por alguns autores como “conhecimento pedagógico disciplinar” ou
“conhecimento didático do conteúdo”. Shulman define essa expressão como uma
combinação entre o conhecimento da disciplina e o conhecimento do “modo de
ensinar” e de tornar a disciplina compreensível para o aluno.
Ele defende que esse tipo de conhecimento é uma forma de conhecimento
característica dos professores que os distingue da maneira de pensar dos
especialistas de uma disciplina; é um conjunto de conhecimentos e capacidades
que caracteriza o professor como tal e que inclui aspectos de racionalidade
técnicas associados a capacidades de improvisação, julgamento e intuição; é um
processo de raciocínio e ação pedagógica que permite aos professores recorrer
aos conhecimentos e compreensão requeridos para ensinar algo num
determinado contexto, para elaborar planos de ação, mas também para
improvisar perante a uma situação não prevista.
Alarcão (1996) traduziu a expressão pedagogical content knowledge como
saber ensinar algo e se distancia, segundo a autora, da dicotomia entre o saber
algo e o saber ensinar.
No que tange ao conhecimento do currículo, Shulman (1992) aponta que
esse conhecimento engloba a compreensão do programa, não só de objetivos e
conteúdos, mas o programa como um todo, defende também o conhecimento de
materiais que o professor disponibiliza para ensinar a sua disciplina, a capacidade
de fazer articulações horizontais e verticais do conteúdo a ser ensinado, a história
da evolução curricular do conteúdo a ser ensinado.
Segundo o autor, existe a necessidade de os professores construírem
pontes entre o significado do conteúdo curricular e a construção desse significado
por parte dos alunos conforme destaca:
“... os professores realizam esta tarefa de honestidade intelectual mediante uma compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo; compreendendo as dificuldades mais prováveis que os alunos podem ter com essas idéias...; compreendendo as variações dos métodos e modelos de ensino para ajudar os alunos na sua construção do conhecimento; e estando abertos para rever os seus objetivos, planos e procedimentos à medida que se desenvolve a interação com os estudantes. Este tipo de compreensão não é exclusivamente técnico, nem apenas reflexivo. Não é apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos de ensino. É uma mescla de tudo, e é principalmente pedagógico”. (Shulman, 1992)
Vale destacar que para Garcia (1999), as crenças, atitudes, disposições e
sentimentos dos professores em relação à matéria que ensinam influenciam o
conteúdo que selecionam e como ensinam esse conteúdo, ou seja, os
professores têm temas preferidos e temas que não gostam de ensinar.
Um outro componente dos conhecimentos que os professores tem de
adquirir segundo Garcia (1999), diz respeito ao local onde se ensina, assim como
e a quem se ensina.
Elbaz (1983) também considera o contexto escolar como parte integrante
dos conhecimentos dos professores. Nessa faceta do conhecimento dos
professores, inclui os estilos de aprendizagem dos alunos, os interesses, as
necessidades e as dificuldades que os alunos possuem, um repertório de técnicas
de ensino e competências de gestão de sala de aula. Evidentemente, esses
estudos estariam vinculados a um conhecimento profundo dos conteúdos que
serão objeto de ensino.
Os conhecimentos dos conceitos e procedimentos do ensino são pontos
fundamentais no desempenho do professor como mediador entre o conhecimento
Matemático e o aluno. Para isso, a formação docente deverá garantir aos
egressos do curso de Licenciatura em Matemática, que dominem os conteúdos da
escolaridade básica, aprofundando o conhecimento matemático em seus
aspectos epistemológicos e históricos e tratados de modo articulado com
conteúdos mais complexos da Matemática e também com suas didáticas
específicas.
Para Pires (2002), a conotação dada aos conteúdos da Educação Básica
não deve ser tratada apenas como revisão do que os futuros professores
estudaram ou deveriam ter estudado, pois acabam causando desinteresse por parte
do ingressante; é necessário construir conhecimento aprofundado e consistente
para ampliação do universo de conhecimentos matemáticos em relação a outras
disciplinas e adaptá-los às atividades escolares próprias das diferentes etapas e
modalidades da Educação Básica.
Pires (2002) destaca ainda que os cursos de Licenciatura devem adotar
uma perspectiva que inclui a preparação para a docência, o que compreende: o
tratamento especial aos conteúdos matemáticos da Educação Básica com ênfase
no processo de construção desses conhecimentos, sua origem, seu
desenvolvimento em disciplinas específicas de forma articulada com sua didática,
em que os estudantes possam consolidar e ampliar conteúdos com os quais
trabalharão no Ensino Básico.
A autora complementa, defendendo a idéia de que o domínio desses
conhecimentos matemáticos sustenta o processo de transformação do saber
científico para o saber escolar e a compreensão do processo de aprendizagem
dos conteúdos da Educação Básica pelos alunos, ou seja, a construção de
situações didáticas com o objetivo de aproximar os alunos dos conteúdos precisa
ser realizada de forma articulada com a construção dos conteúdos matemáticos.
Segundo Curi (2000), ainda hoje nos cursos de Licenciatura em Matemática, a
disciplina que desenvolve conteúdos do Ensino Básico é geralmente Fundamentos da
Matemática Elementar. Esta disciplina foi incorporada nos currículos de Licenciatura
em Matemática pelo Parecer 292/62, com objetivo de fazer uma análise e revisão
dos assuntos estudados em Matemática nos ginásios e colégios (atuais ensinos
fundamental e médio), tendo em vista proporcionar aos futuros professores
conhecimento mais aprofundado desses assuntos e procurar enquadrá-los no
conjunto das teorias Matemáticas estudadas no curso superior.
Atualmente, a preocupação com o aprofundamento dos conteúdos
matemáticos tem sido ignorada no desenvolvimento dessa disciplina e o que se
tem notícia é que na disciplina de Fundamentos da Matemática Elementar, faz-se
revisão de conteúdos do Ensino Fundamental e Médio que os formadores
consideram essenciais para que o aluno tenha condições de acompanhar o curso.
É importante destacar que, mesmo que os ingressantes dos cursos de
Licenciatura dominassem os conteúdos do Ensino Básico, é bem diferente conhecer um
assunto na condição de ex-aluno desse ensino, do que conhecer esse mesmo assunto na
perspectiva de ser um professor que vai ensiná-lo. Essa última perspectiva pressupõe que
se saiba identificar, entre outros aspectos, os obstáculos epistemológicos, obstáculos
didáticos, a relação desses conteúdos com o mundo real e sua aplicação em outras
disciplinas.
Curi (2003) ainda destaca que o tratamento e a seleção dos conteúdos do
Ensino Básico que devem ser desenvolvidos no curso de Licenciatura em
Matemática precisa respeitar o perfil do professor que se deseja formar, ou seja,
um professor apto a atuar no Ensino Básico e não um pesquisador dessa área de
conhecimento. Além disso, não basta uma formação que desenvolva apenas
conteúdos matemáticos, são necessárias contribuições de investigações
didáticas, pois estas são essenciais no desempenho da tarefa de ensinar.
2.3
Formação Inicial de Professores de Matemática:
In document
Validating a salmon lice vaccine candidate as a preventive measure against salmon lice at the lab-scale
(sider 19-22)