O lexema Currículo vem do étimo latino, curriculum, que etimologicamente significa caminho, jornada, trajecto, percurso a seguir, pista ou circuito atlético e encerra, por isso, duas ideias principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos.
Sendo um conceito polissêmico, que não possui um sentido unívoco, carregado de ambigüidade, deve reconhecer-se, tautológico como afirma Pacheco (2001, p.15), existindo na diversidade de funções e de conceitos em função das perspectivas que se
adoptam, o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca da natureza e âmbito do currículo.
Segundo Goodson (1995, p.7), o termo curriculum é derivado do verbo latino
currere, que significa correr. Pode também estar se referindo à ordem como sequência
educativas difundidas no século XVI, em universidades, colégios e escolas, a partir do
Modus et Ordo Parisienses. Modus designava a combinação e a subdivisão das escolas
em classes, com a retenção da instrução individualizada, isto é, aluno – por – aluno e
Ordo (ordem) com dois significados: sequência (ordem de eventos) e coerência
(sociedade ordenada) (HAMILTON, 1992, p.41).
Com efeito, datam do século XVI os registros históricos de quando e em que circunstância aparece, pela primeira vez, a palavra curriculum aplicada ao meio educacional. Tais registos evidenciam que currículo esteve ligado à idéia de "ordem como estrutura" e “ordem como sequência", em função de determinada eficiência social. Assim, na Universidade de Leiden (1582), dos registos consta que tendo
completado o curriculum de seus estudos o certificado era concedido ao aluno. Na
Universidade de Glasgow (1633) e na Grammar School de Glasgow (1643), o
curriculum referia-se ao curso inteiro de vários anos, seguido pelos estudantes, e não
apenas às unidades pedagógicas curtas (HAMILTON, 1992, p.43).
No período Romano a ordem e a disciplina faziam parte das actividades dos estudantes. É assim que o currículo constituía-se uma metáfora do atletismo clássico. Assim como o curso era a pista onde os estudantes tinham que correr. Era uma ordem ou sistema de disciplinas. Na Roma antiga as Artes e o Direito já eram apresentados por Cícero e Varro, por exemplo, como disciplinae, palavra derivada de discere, que significa aprender. Nos primórdios da era moderna, a palavra foi empregue num contexto acadêmico pelo humanista espanhol Luis Vives (BURKER, 2003, p.86).
Desde a apropriação deste termo pelo vocabulário pedagógico, os sentidos mais usuais desta palavra referem-se a planos e a programas, a objectivos educacionais e a conteúdos, ao conhecimento escolar e à experiência de aprendizagem. Esse entendimento é, na actualidade, extensivo à formação profissional. De acordo com Burker, das manifestações curriculares mais antigas regista-se que
Em 1450, o currículo das universidades européias, uma rede que se estendia de Coimbra à Cracóvia, era notavelmente uniforme, permitindo assim que os estudantes se transferissem com relativa facilidade de uma instituição para outra (prática conhecida como peregrinnatio académico). O primeiro grau era o bacharelato, e as artes em que o estudante se tornava bacharel eram as sete “artes liberais”, divididas em duas partes, o trivium, mais elementar, que lidava com a linguagem (gramática, lógica e retórica), e o quadrivium, mais avançado, que lidava com os números (aritmética, geometria, astronomia e música). Na prática, havia também lugar para as três filosofias, ética, metafísica e o que era conhecido como filosofia natural, o último dos temas sendo estudado com especial referência à Física de Aristóteles e seu Tratado Da Alma (BURKER, 2003, p. 87).
Segundo a Oxford English Dictionary, o primeiro atestado de graduação registou-se em 1633, outorgado a um mestre da Universidade de Glasgow, Escócia. Acredita-se que nessa época o termo latino curriculum passou a ser adoptado com a conotação de totalidade estrutural e integridade sequencial, buscando indicar unidade dos estudos a serem seguidos e concluídos. Desta forma, o emprego da palavra Currículo na educação escolar associou-se, desde sempre, às idéias de unidade, ordem e sequência de um curso, num clima marcado por aspirações de imprimir maior rigor à organização do processo de ensino, implicando na exigência de formalização que envolve planificação, metodologia e controle. Nessa perspectiva, também se acham presentes as idéias de regularidade e centralidade inerentes ao princípio de disciplina, entendida como regra de vida (HAMILTON, 1992, p. 41).
A literatura especializada sobre os assuntos da educação menciona que as teorizações sobre currículo são mais recentes e podem ser situadas no início do século XX, embora as manifestações de currículo datem de séculos anteriores. Nos Estados Unidos, por exemplo, é reconhecido o papel que desempenhou Franklin Bobbit, ao elaborar o primeiro tratado de currículo - The curriculum (1918) – e, posteriormente o
How make the curriculum (1924). Além de Bobbit, são citados como importantes
investigadores da área de currículos naquele país W. W. Charters, Edward L. Thorndike, Ross L. Finney, Charles C. Peters e David Snedden. Esses autores centraram seus estudos na definição de qual deveria ser a relação entre a estrutura do currículo e o controle social, em um período histórico de transição da América do Norte rural, agrária, do século XIX marcado pelo crescente processo de industrialização e divisão do trabalho.
A concepção tradicional de currículo vem sendo questionada desde a década de 1970, considerando que a concepção de aquisição e construção de conhecimento vem se modificando ao longo do tempo. Por outro lado, a dinamicidade do mundo contemporâneo, que se caracteriza por mudanças rápidas e constantes, gera a necessidade de se repensar o processo de trabalho, da aprendizagem, do que se aprende e do como se aprende.
Como já referimos, a década de 70, do século XX, foi dominada pela tendência tradicionalista do currículo caracterizada pelo estilo tecnicista de Franklin Bobbitt e outros, com a preocupação de prestar serviço aos professores e às escolas e à racionalidade burocrática e tecnológica.
Também nos anos 70, nos Estados Unidos, estudiosos como Henry Giroux e Michael Apple, influenciados pela teoria social européia, pela psicanálise, por Paulo Freire e pela Nova Sociologia da Educação inglesa, mostraram-se insatisfeitos com as tendências no campo do currículo. Criticaram a abordagem técnica e deram ênfase ao carácter político dos processos de pensar e fazer currículo, sendo considerados pioneiros da tendência curricular crítica.
Preocupados com o tipo de conhecimento que a escola veiculava, realizaram uma análise de forte cunho sociológico, procurando mostrar como as formas de selecção, organização e distribuição do conhecimento favorecem a opressão de classes e grupos subordinados. Discutiram alternativas que permitam sua organização a favor da emancipação individual e colectiva.
Na perspectiva crítica, Silva (2009) toma o currículo como um documento de identidade com significados que ultrapassam aqueles que foram dados pelas teorias tradicionais, referindo que:
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2009, p. 150).
Assim, cada período histórico apresenta preocupações específicas em relação à educação e, por esta razão, O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes selecionados aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo (SILVA, 2009, p. 15).
O currículo será, como área de conhecimento, um terreno prático, socialmente construído, historicamente formado, que não se reduz à aplicação de saberes especializados desenvolvidos por outras disciplinas, que possui um corpo disciplinar próprio. Por isso, a prática do currículo é um processo de representação, formação e transformação da vida social que deve ser entendido como um todo (PACHECO, 2003, p.23).
Ressurge, assim, no campo da formação profissional a preocupação com a questão do currículo. Como deve ser o ensino tendo em vista a formação do trabalhador em suas diversas áreas de actuação? Como garantir que ele aprenda aquilo que realmente é necessário para uma actuação efectiva, responsável, ética e crítica, levando em conta as particularidades do contexto sócio-cultural e político onde se insere?
Reaparece, de novo, a questão: “o que se considera um profissional competente?” Reaparece, deste modo, a questão da formação integral, uma formação para a cidadania. Muitas teorias sobre o currículo se posicionam de maneiras diferentes.