Em Portugal, sucessivas mudanças de regime político, com consequências directas na perspectiva que se tem da educação marcaram o século XX. Abriu-se o século com o regime monárquico. Em 1910, passa-se para o regime republicano, que vai vigorar até aos nossos dias. Em 1926, o Golpe Militar de 28 de Maio, põe fim ao período designado por Primeira República. Com a Constituição de 1933 é instaurado o regime ditatorial do Estado Novo. Este regime prolongar-se-á por quarenta e oito anos, terminando com o golpe militar de 25 de Abril de 1974.
Quando a República foi implantada em 1910, Portugal era um país com uma população que quase atingia os seis milhões de habitantes. A população activa era predominantemente rural, cerca de 60% do total; trabalhava na indústria (sobretudo têxtil) um número próximo de 20% e apenas 13% laborava no sector terciário, um quadro que permitia qualificar de arcaica a estrutura da sociedade portuguesa no início do século XX. A classe média, motora da revolução, recebia igualmente uma conjuntura preocupante: uma crise social provocada pelo choque entre o mundo rural tradicional e a sociedade urbana, em vias de industrialização, bem como, pelo afluxo marcado da população rural às grandes cidades; uma crise económico-financeira, marcada pela falência de bancos, aumento da dívida pública e pela contracção do investimento e uma crise moral, com frequentes escândalos públicos de corrupção (Marques, 1996).
Não menos preocupante era a herança das instituições de instrução pública. Segundo Carvalho (1986), a percentagem de analfabetos era, em 1911, 75,1%. Para o mesmo autor, os elevados valores relativos ao analfabetismo, por um lado, e o projecto republicano de reformar a mentalidade portuguesa – a educação e a formação eram uma das vias fundamentais para a concretização deste desígnio – por outro, determinaram prioridades na reforma do ensino de 1911, na qual, o segmento do ensino mais visado foi o ensino primário, base para a transformação de todo o sistema escolar.
Segundo Pintassilgo, Mogarro & Henriques (2010), durante o período republicano foi atribuída uma grande importância à formação de professores para o magistério primário, por esta ser essencial
na concepção da educação como motor do desenvolvimento e progresso do país, assim como na construção do chamado Homem Novo – cidadão republicano, culto e instruído, participante activo na vida política da nova nação que a República, laica e democrática, queria criar. Os professores eram os agentes desta política e as reformas republicanas do ensino normal, a partir de 1911, reflectiram a preocupação de formar este professor novo. (p. 18)
Na mesma perspectiva, era propício empreender a uma alteração ao nível da formação de professores para o magistério liceal (Pintassilgo, Mogarro & Henriques, 2010).
O Decreto de 22 de Abril de 191159 determinou que nas Universidades de Coimbra e de Lisboa fossem criadas escolas práticas, em que se incluíam as Escolas Normais Superiores, anexas às respectivas Faculdades de Ciências e Letras. As referidas Escolas Normais Superiores, que foram regulamentadas pelo Decreto de 24 de Maio de 191160, tinham como finalidade promover a alta cultura pedagógica e habilitar para o magistério dos liceus61. O Governo reservava-se o direito de definir anualmente o número de vagas. Além disso, estava prevista a existência de um exame de admissão, que incluiria provas teóricas e práticas, que seria regulamentado posteriormente62. Os candidatos ao curso de habilitação ao magistério liceal, tinham que possuir necessariamente o diploma de bacharel nas Faculdades de Letras ou nas Faculdades de Ciências63, que correspondia a três anos de formação nas áreas de especialidade da futura docência. Os candidatos a professor de Matemática deviam possuir o diploma de bacharel em Ciências Matemáticas.
Os cursos leccionados nas Escolas Normais Superiores compreendiam dois anos, no 1.º ano ocorria a preparação pedagógica e o 2.º ano correspondia à iniciação na prática pedagógica. Na secção de Ciências, as disciplinas no 1.º ano eram as seguintes: Pedagogia (anual); História da Pedagogia (anual); Psicologia Infantil (semestral); Teoria da Ciência (semestral); Metodologia geral das Ciências Matemáticas e das Ciências da Natureza (anual); Organização e Legislação Comparada do Ensino Secundário (trimestral); Higiene Geral e, especialmente, a Higiene Escolar (semestral) e Moral e Instrução Cívica Superior (semestral). O 2.º ano compreendia, Metodologia Especial das disciplinas do grupo liceal correspondente ao bacharelato do candidato ao magistério e prática pedagógica num liceu64.
59 Diário do Governo n.º 93, de 22 de Abril de 1911. 60 Diário do Governo n.º 120, de 24 de Maio de 1911.
61 Artigo 2.º, Diário do Governo n.º 120, de 24 de Maio de 1911. 62 Artigo 17.º, Diário do Governo n.º 120, de 24 de Maio de 1911. 63 Artigo 16.º, Diário do Governo n.º 120, de 24 de Maio de 1911.
As Escolas Normais Superiores de Lisboa e Coimbra entraram em funcionamento apenas no ano lectivo de 1915/16 e 1916/17, respectivamente. O ano de iniciação à prática pedagógica realizava-se nos então designados Liceus Centrais de Camões, de Passos Manuel e de Pedro Nunes65. Em Coimbra, a prática pedagógica era feita no Liceu José Falcão.
No 1.º ano, além das lições teóricas prescrevia-se que haveria “uma vez por semana conferências, seguidas de discussão, quer sobre as obras de grandes educadores (…) quer sobre livros ou artigos pedagógicos, recentemente publicados em Portugal ou no estrangeiro, quer sobre questões de método, higiene e disciplina escolar”66 e que haveria, também, ao longo do ano, “trabalhos práticos”67 que podiam ser exercícios escritos, nas aulas, sobre pontos escolhidos pelos professores, preparação de lições modelo (nas disciplinas de Pedagogia ou História da Pedagogia) e exercícios de pedagogia experimental.
No que refere ao ano de iniciação à prática pedagógica (2.º ano), desde o inicio do ano lectivo até 24 de Dezembro os candidatos deviam assistir às aulas dos professores liceais seus orientadores, que também eram, os seus professores de Metodologia Especial, onde leccionavam, pelo menos uma vez por semana, supervisionados pelos referidos professores. Estas lições eram seguidas da respectiva crítica. Eram os professores do liceu que deviam transmitir aos candidatos as noções indispensáveis sobre a metodologia especial da respectiva disciplina. A partir de Janeiro, o ensino seria exclusivamente exercido pelos candidatos, ainda que, sob a fiscalização dos professores dirigentes. Aqueles deviam, ainda, comparecer em reuniões de turma ou classe e aos exames, entre outros68. O orientador de estágio, por ser também professor da Metodologia Especial, era designado por metodólogo69.
Competia à Metodologia criar um espírito profissional metodizado, sendo a ciência aplicada a ciência dos métodos pedagógicos (Nóvoa, 1989). Metodologia apontava para metodizar, isto é, para o desempenho de uma função realizando tarefas com ordem, de forma hierarquizada, com um fim em vista e usando um caminho sem desvios, atingindo os resultados pretendidos com o mínimo esforço possível.
Para terminar o percurso de formação de professores instituído em 1911, o candidato tinha que se submeter a um Exame de Estado que incluía as seguintes provas: dois argumentos, de meia hora cada, sobre pontos versando matérias de ensino nos liceus, e tirados à sorte no momento do exame; uma lição dada a uma classe ou turma do liceu; apresentação de uma
em seguida alargada ao Liceu Garrett e a outros Liceus de Lisboa e de Coimbra. A listagem desses liceus está no Tomo II, anexo n.º 20.
65 Decreto n.º 2:117, de 3 de Dezembro de 1915.
66 Artigo 11.º, Diário do Governo n.º 120, de 24 de Maio de 1911. 67 Artigo 12.º, Diário do Governo n.º 120, de 24 de Maio de 1911. 68 Artigo 13.º, Diário do Governo n.º 120, de 24 de Maio de 1911. 69 Ver Listagem dos Metodólogos. DVD, anexo n.º 15.
dissertação, impressa ou dactilografada, sobre um ponto de didáctica do ensino secundário70. O Exame de Estado então estabelecido, apesar da mudança de regime político, vai permanecer durante muitos anos como o culminar do processo de formação para a docência.
Em suma, a criação das Escolas Normais Superiores reconhecia a conveniência em melhorar a formação de professores, nomeadamente o saber pedagógico. Entendia-se que não bastava para a formação de um professor uma boa preparação científica, ou seja, um conhecimento das matérias que ensinavam muito maior do que aquele que tinham de transmitir aos alunos, era indispensável uma preparação pedagógica, tanto teórica, como prática que lhes permitisse ensinar melhor.
Os dois anos de formação especializada, proporcionado pelas Escolas Normais Superiores, vieram conferir um cunho universitário à formação de professores que evidencia uma intenção de a valorizar. Sublinhe-se que a Pedagogia era então a área que reunia um conjunto de conhecimentos relacionados com a educação, que incluía os seus fundamentos (psicológicos, morais, entre outros), a organização curricular, os métodos de ensino, a disciplina escolar, entre outros assuntos. Nesta fase, a Pedagogia está a tentar afirmar-se como ciência da educação, sendo a formação de professores um campo apropriado para essa afirmação. A História da Pedagogia versava grandes autores do pensamento pedagógico, especialmente aqueles cujas propostas eram consideradas inovadoras. As Metodologias situam-se entre o discurso normalmente mais teórico da Pedagogia e da História da Pedagogia e uma abordagem que dá valor às aprendizagens práticas (Pintassilgo, Mogarro & Henriques, 2010).
Desde a Reforma de Jaime Moniz em 1835 – guiada pela ideia de uma educação secundária visando sobretudo o desenvolvimento harmónico das faculdades do aluno e não a aquisição de preparação para a vida – encara-se a Matemática “as privileged discipline to introduce students to the virtues of of its specific kind of reasoning that include simplicity, clarity, exactitude, and the possibility of complex intelectual constructions. Mathematics embodied a large body of knowledge that is essential for life and that constitute a good preparation for science” (Matos, in press, p. 6). Quanto a métodos de ensino, é recomendado: “in the early years intuitive and pratical approaches are preferred and should lead to the constitution of rules that must late be maintained by frequent revisions and exercises” (Matos, in press, p. 6). A Reforma atrás referida, embora emblemática, foi sofrendo contestações, que culminaram em a realização de uma nova reforma em 1905. Nesta última, introduz-se pela primeira vez a noção de derivada nos programas da disciplina de Matemática para o ensino
secundário, publicados em 4 de Novembro de 1905 (Aires, 2006). Em 1905, mas em data anterior, um especialista em metodologia da Matemática71, Santos Andrea (1879-1937) propõe a introdução do estudo dos limites no ensino secundário. Para este autor, a introdução do estudo da análise neste nível do ensino era uma importante inovação, “although limits were studied for some time in association with sequences, their comprehensive study, especially associated with analysis was new” (Matos, in press p. 6).
Acresce dizer que o enquadramento legislativo do modelo de formação de professores definido em 1911 vai sendo gradualmente completado, por exemplo, a regulamentação do exame de admissão acontece em 1916. As provas de admissão às Escolas Normais Superiores estavam divididas em duas partes: parte geral (para todos os candidatos) e parte especial (de acordo com as respectivas disciplinas). A parte geral era eliminatória e constava de duas provas: uma redacção em língua portuguesa de um ponto da história de Portugal e uma versão escrita para português de um trecho francês de autor moderno; e a parte especial era composta de provas orais (uma de Análise e outra de Geometria) e de uma prova prática (resolução de um problema de Álgebra ou de Geometria).
O golpe militar de 28 de Maio de 1926 pôs fim à Primeira República, instaurando-se, num Portugal, obsoleto, agrário, humilde, periférico, uma ditadura militar (1926-1932). Para Rosas (1992), as razões e acontecimentos que estiveram na origem do movimento militar de 28 de Maio de 1926 representaram um caso típico dos processos de articulação entre a necessidade de dar resposta às crises económicas e o aparecimento de novos governos autoritários então verificados em diversos países da Europa, sobretudo das suas periferias do sul e do leste. Para a generalidade das classes predominantes portuguesas, onde realçavam fortes conveniências rurais conservadoras, enlaçadas com uma prestigiosa área de comércio internacional e colonial, a que se associava a restritíssima elite de uma ainda frágil burguesia industrial, a solução para as alongadas, consequências recessivas "da crise de 1921 e da política de revalorização do escudo de 1924/25, agravados pelo choque, ainda que moderado, da depressão de 1929, conduzia, quase sem alternativa, à questão central da redefinição do papel do Estado" (Rosas, 1992, p. 16). Foi, então, necessário definir um Estado que arbitrasse as discordâncias existentes entre os variados "sectores das «forças vivas» (e entre estes e as classes médias), repondo os equilíbrios fundamentais à estabilidade do sistema, e para liquidar o movimento reivindicativo dos trabalhadores, sujeitando-o, através de soluções repressivas e de enquadramento duradouras, às necessidades de acumulação do conjunto das classes possidentes" (Rosas, 1992, p. 16). Para o
71 Santos Andrea é, em 1915/16, o professor da Metodologia Geral das Ciências Matemáticas na Escola Normal
mesmo autor, foi António de Oliveira Salazar, o Ministro das Finanças nomeado em 1928, que emergiu como o principal inspirador de uma reforma do Estado que se queria forte, autoritário e de feição corporativista.
Em 1933, foi aprovada uma nova Constituição que, sob uma aparência democrática, deu lugar à instauração do regime designado por Estado Novo. Subordinando os direitos dos cidadãos aos interesses do Estado, este novo modelo veio proibir os partidos políticos, criando o sistema do partido único – a União Nacional – criou a censura, despoletou perseguições e prisões aos opositores do regime e estabeleceu organismos cujo papel era o de manutenção e propaganda do mesmo, como a “Mocidade Portuguesa”. Salazar suprimiu a liberdade sindical e juntou trabalhadores e empresários em corporações representativas de cada ramo de actividade. Legitimados os princípios de unidade, ordem e nacionalismo, através da tríade “Deus, Pátria e Família”, toda a sociedade civil ficou dominada pelo Estado. Tendo em vista a defesa do regime contra eventuais ameaças vindas do interior ou do exterior, foi criada, em 1933, a Polícia de Vigilância e Defesa do Estado, substituída, em 1945, pela Polícia Internacional de Defesa do Estado (Carvalho, 1986).
Com o aumento do domínio de Salazar sobre o regime, este vai ficando mais robusto conhecendo uma década de solidez até 1941/42, até se começarem a fazer sentir os efeitos económicos, sociais e politicamente perturbadores da Segunda Guerra Mundial. No pós-guerra, Salazar saberá superar esta primeira crise séria da História do Estado Novo manobrando uma reorganização na estabilidade relativa das forças apoiantes do regime, tomando viável a propagação das conveniências industrializantes, sem contudo exterminar a capacidade de resistência do conservadorismo ruralista. Este facto irá permitir renovar a estabilidade por mais uma década e operar um ponderado arranque industrial (Rosas, 1992). A guerra apresentou, assim, uma oportunidade única para as burguesias industrial e comercial portuguesa, proporcionando uma importante acumulação de capital público e privado que vai conduzir ao mais importante surto de industrialização do país. Pela primeira vez na história portuguesa a indústria passará a ter hegemonia em relação à agricultura, marcando o desenvolvimento económico dos anos cinquenta e sessenta (Rosas, 1992). No final da década de 1940, Portugal torna-se membro da NATO, começando a sua integração no seio da comunidade europeia vindo a participar na Organização Económica de Cooperação Económica (OECE). A condução da política económica passa a estar entregue a uma nova geração de engenheiros e economistas que, lentamente, foram substituindo os juristas e advogados nos lugares de chefia e vão ser determinantes no aprofundamento da ligação à Europa (Rosas, 1994).
Em 1930, dados oficiais apontavam, numa população maior de 6-7 anos, para uma impressionante taxa de analfabetismo de 61,8%. Nesse mesmo ano, no ensino primário o número de alunos no ensino oficial era de 422 624 (o ensino particular não é referido) e o número de alunos no ensino liceal era de 19268, dos quais 14790 frequentavam o ensino oficial e os restantes 4298 cursavam no ensino particular (Nóvoa, 1996a; Nóvoa, 1996b).
A política educativa do Estado Novo tem uma época de transição relativamente longa em que as transformações se vão pautar pela negação do sistema de ensino republicano. Nesta fase, que vai para além do período 1926-1933 (Ditadura Nacional), decorrendo até 1936, implementa-se o fim da co-educação, um nivelamento por baixo traduzido na redução da escolaridade obrigatória para três anos e a imposição de um controle centralista do sistema de ensino, entre outras alterações (Nóvoa 1992, Teodoro 1999). Após esta fase de transição, ocorre em 1936 uma alteração significativa na orientação das políticas de educação do Estado Novo, iniciando-se uma nova fase que Nóvoa (1992) situa como decorrendo até 1947. Em 1936, com a nomeação Carneiro Pacheco para Ministro da Instrução Pública reforça-se uma lógica nacionalista e conservadora, enfatizando-se a vertente doutrinal do ensino. O aspecto mais evidente da intenção política de transformar a escola num veículo de transmissão da doutrina do Estado Novo, é a nova designação adoptada de Ministério da Educação Nacional.
Em 1945, o número de alunos do ensino primário é de 594 554, distribuídos respectivamente pelo ensino oficial e particular, 536 814 e 57 740. No mesmo ano, o total de alunos que frequentam o ensino liceal é 43 638, registando-se que o ensino oficial é frequentado por 19 283 alunos e o ensino particular por 24 355. Comparando os números anteriores com os de 1930 sobressai, em primeiro lugar, que número de alunos no ensino liceal passa para cerca do dobro daquele, em segundo, que o número de alunos no ensino particular é superior ao do ensino oficial. O aumento do número de alunos no ensino particular é revelador da incapacidade do ensino oficial em acomodar todos os alunos que procuram uma educação de nível secundário (Nóvoa, 1996a; Nóvoa, 1996b).