Carvalho24 (2008), pesquisadora na área Educação Comparativa, afirma a importância dessa metodologia como instrumento analítico dos sistemas educativos. Assim, permite explicitar diferenças e semelhanças, amplia o campo de análise e de compreensão da realidade nacional em face de outros países, que por sua vez, fornecem aos governos informações que orientam a tomada de decisões políticas educacionais nacionais.
A autora afirma, que essa metodologia era muito utilizada em diversos países da Europa, nos Estados Unidos e também no Brasil no século XIX. No decorrer do século XX, essa mesma metodologia ganhou o status de ciência, uma vez que eram claros os objetivos, campos de ação, procedimentos e métodos de investigações mais seguros.
Carvalho (2008) relata que embora a Educação Comparada tenha assumido perspectivas teórico-metodológicas distintas, em diferentes momentos, alguns componentes comuns podem ser identificados como:
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1) os Estado-nação como referência para a análise dos sistemas educativos25;
2) a ideologia do progresso;
3) a crença na ciência e no conhecimento objetivo para a compreensão dos fenômenos;
4) os princípios comuns e universais sobre o funcionamento dos sistemas educativos.
Essa autora destaca que, nas décadas de 80 e 90, essa metodologia perdeu prestigio no Brasil, esse declínio foi acompanhado pela escassez da produção científica e pela exclusão progressiva da disciplina Educação Comparada dos cursos de graduação e pós-graduação em Educação26. Na América Latina, ocorreu o mesmo processo, conforme nos expõem Lamarra; Mollis e Rubio (2005):
[...] la Educación Comparada tiene un limitado desarrollo académico en América Latina. El escaso desarrollo de esta disciplina es directamente proporcional con el escaso fundamento académico-racional o de investigación comparada, aplicado a la toma de decisiones político- educativas. La ausencia de pensamiento sistemático, reflexivo, comparado, ha caracterizado la implementación de numerosos dispositivos de políticas educativas que han dado como resultado fracasos sin precedentes en la historia de los sistemas públicos de educación latinoamericana. La adopción de «prescripciones educativas internacionales» que sustentaron las reformas de la región y la de los países pos-socialistas, se realizó al margen de la contribución de la investigación comparada regional (LAMARRA; MOLLIS E RUBIO, 2005, p. 180, apud CARVALHO, 2008 p. 4).
Hoje, apesar dos movimentos de retomada desse recurso, ele ainda é pouco explorado no campo das políticas públicas para a gestão da educação brasileira, assim apresenta alegações pelas quais, os estudos comparados se
25 Wallerstein et al. (1996, p. 118) sublinham: “[...] os Estados eram a unidade de comparação, ora
de estudos de ‘política externa’, cujo objeto consistia no estudo das políticas dos estados uns para com os outros, e não no estudo das características emergentes das estruturas transestatais”.
26 Em estudo recente sobre a educação comparada na América Latina, Lamarra; Mollis e Rubio
(2005, p. 166) informam: “Con excepción de la Universidad Federal de Paraná, ninguna otra universidad federal en el Estado de Paraná incluye la materia Educación Comparada en los planes de estudio de las carreras de grado. Tampoco lo hace una de las universidades privadas más antiguas y prestigiosas del estado como es la Universidad Católica. A su vez, la reconocida Universidad de Campinas que funciona en el estado de San Pablo (UNICAMP) tampoco dicta Educación Comparada en ninguna de las carreras de grado del área de Pedagogía”.
configuram como uma área de estudos de progressiva importância no contexto da globalização.
A autora entende a Educação Comparada como área do conhecimento, além de que é de suma importância para o entendimento e reflexões do que ocorre na Educação atualmente.
Carvalho (2008), dita que nos últimos anos, no entanto, especialmente no meio acadêmico27, ocorreu no Brasil um movimento de resgate desse campo de estudos. Observa-se o aumento progressivo das publicações científicas nacionais (WERLE e CASTRO, 2000), particularmente no que se refere às políticas e gestão da educação. A realização de encontros e congressos também favoreceu o intercâmbio entre pesquisadores, por isso ampliou as possibilidades de desenvolvimento de projetos comuns de investigação (SAVIANI, 2001, apud CARVALHO, 2008, p. 4).
A autora destaca ainda, que de acordo com Malet (2004, p.1301), na atualidade, a Educação Comparada enfrenta novos desafios: “o crescimento de problemáticas educativas transculturais, o enfraquecimento dos Estados-nação que acompanhou o crescimento dos territórios identitários supranacionais (como a Europa) ou infranacionais, como as regras, e fenômenos de expansão e interdependência cultural (globalização)”. A renovação da área e a adoção de novas perspectivas devem-se, em grande parte, a esses desafios.
Pertinente, Carvalho (2008) explicita que os estudiosos comparatistas preocupam-se em revelar os processos de apropriação dos fenômenos educativos pelos próprios atores.
Quando falamos de Estudos Comparados Franco (1992) defende:
O princípio da comparação é a questão do outro, o reconhecimento do outro e de si mesmo pelo outro. A comparação é um processo de perceber as diferenças e semelhanças e de assumir valores nessa relação de mútuo conhecimento. Trata-se de entender o outro a partir dele mesmo e, por exclusão, se perceber na diferença ( FRANCO, 1992, p.2, apud TROJAN 2009, p.2).
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Conforme Nogueira (1994, p. 35), “a Sociedade Brasileira de Educação Comparada, fundada em 1983, o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação na América Latina e Caribe, da Faculdade de Educação da UNICAMP e FLACSO caracterizam ações nesse sentido”.
73 A esse propósito Nóvoa (2004), sinaliza como resultado de um movimento duplo. De um lado, é marcada “por uma presença crescente das questões educativas na criação de identidades escolares definidas, não tanto numa perspectiva geográfica, mas no sentido de uma pertença a certas comunidades discursivas”. De outro, caracteriza-se por “uma reorganização dos espaços educativos, por meio das regulações econômicas e políticas que atravessam as fronteiras dos diferentes países”. (NÓVOA, 1994, p. 105, apud CARVALHO, 2008).
Carvalho (2008) relata ao citar Nóvoa (1994), que em tal situação, o conceito de comparação adquire novas conotações, “deslocando-se da referência tradicional inter-países para dimensões simultaneamente intra e extra nacionais, isto é, centradas nas comunidades de referência dos atores locais e nos processos de regulação ao nível internacional” (Ibid, p. 105).
Já Cristofoli (2009), afirma que a Educação comparada não é uma disciplina e sim uma área interdisciplinar (Bonitatibus, 1989, Lourenço Filho, 2004), e, por isso, dialoga com outras áreas como a História a Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política.
Um estudo comparativo, segundo a autora, busca examinar dois ou mais elementos ao mesmo tempo, a fim de buscar semelhanças e diferenças, mas sem que isto gere uma categorização ou classificação.
Para Trojan (2009), a comparação deve apoiar-se no respeito mútuo e na igualdade de direitos, pois:
A inclusão da percepção do outro, da diferença, pode não apenas ter o efeito das determinações espaço-temporais dos processos geradores do que somos. A percepção da diferença sob o postulado da igualdade de direitos à sobrevivência, à política, à cultura, desfaz homogeneidade pastosa da igualdade abstrata. Da relativização das posições colonizador/colonizado emerge a possibilidade de uma nova identidade na diferença (FRANCO, 1992, p. 33, apud TROJAN, 2009, p.3 ).
A autora insiste que se deve, portanto, superar a análise classificatória como resultado da comparação. O reconhecimento dos avanços e dos limites que se apresentam deve constituir um ponto de partida para a identificação dos elementos que determinam processos desiguais de desenvolvimento que
decorrem das estratégias de expansão do capitalismo global. No que se refere ao campo educacional:
A América Latina constitui um novo capítulo da história da educação ocidental: e não se trata de que por fim a América seja o diálogo ou o espelho da Europa ou dos EE. UU. Não se trata de introduzir o atraso ou a desarticulação do Estado como categoria historiográfica da diferença centro e sul-americana, nem de incluir o realismo mágico-pedagógico como nosso grande aporte, nem de reivindicar ‘a vitória dos vencidos’ (PUIGGRÓS; LOZANO, 1993, p. 19, apud TROJAN, 2009, p. 3.).
Assim, Trojan (2009), insiste que se faz necessária uma reflexão crítica sobre o presente e o passado, que superem os estudos comparativos baseados nos modelos europeus e norte-americanos, que tendem a impor sua cultura e realizar análises assimétricas, mantendo a relação estabelecida entre colonizador e colonizado.
Após anos de tecnocratismo em nossos sistemas educacionais e nos planos de formação de docentes e pesquisadores, se faz necessária a reflexão crítica sobre o presente e a história, não só a mais recente. A pobreza, o atraso, a dívida, Cuba, América Central, Peru, Haiti... são casos extremos que a América, os jovens americanos – os jovens do mundo – necessitam explicar e conhecer para mudar (PUIGGRÓS ; LOZANO, 1993, p. 25, apud TROJAN, 2009, p.3).
Uma vez que esteja clara a finalidade da Estudos Comparados e que esta não tenha caráter classificatória, Carvalho (2008) discorre:
No que diz respeito às políticas públicas da gestão em educação28 , não se pode desprezar a validade metodológica e instrumental dos estudos comparativos, especialmente quando se considera que existe um processo econômico-financeiro de “globalização”, com desdobramentos políticos, culturais e educacionais. São indicativas desse processo a internacionalização de fóruns de consulta e de decisões políticas e a influência crescente das agências internacionais (OCDE, UNESCO, FMI, Banco Mundial e etc.) na elaboração das políticas internas dos “países de periferia”. Lideradas pelos “países centrais”, por meio de programas de cooperação, essas agências prescrevem o modo como os países devem operar as reformas29 (BARROSO 2003, BARROSO e VISEU, 2003),
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Velloso e Pedró (1993, p. 371) apontam para a falta de interesse, tanto por parte dos pesquisadores como dos programas de formação docente, por estudos comparativos no campo da Administração da Educação nos últimos cinquenta anos, de forma que este vem sendo contemplado como um campo emergente de investigação.
29 No campo educacional, a agenda geralmente privilegia certas políticas de avaliação,
financiamento, padrões de formação de professor, currículo e procedimentos de avaliação de desempenhos e prestação de contas que aproximam as organizações escolares da lógica do mercado. Ou seja, sugerem medidas que enfatizam a redução do patrocínio e financiamento estatal, passando a conceder subsídios e a estabelecer parcerias; a introdução de mecanismos de mercado para regular as trocas educativas, e impõem modelos de eficiência e eficácia emprestados do setor empresarial (BURBULES e TORRES, 2004).
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desempenhando, assim, um papel decisivo na normatização e padronização das estruturas organizacionais e das políticas educativas” (CARVALHO, 2008, p.10).
Para o autor, alguns estudos de caráter comparativo têm demonstrado que países diferentes, ocupando lugares distintos no sistema mundial, estão percorrendo caminhos bastante semelhantes no desenvolvimento das políticas públicas em educação. Nesse contexto, considera que “os sistemas educativos modernos são no essencial, muito mais similares do que distintos, qualquer que sejam as diferenças e práticas políticas que separam as sociedades modernas” (BERNESTEIN, 1990, p. 139).
Em relação à América Latina, Carvalho (2008), aponta-nos os estudos de Rosar e Krawczyk (2001), que demonstram que as circunstâncias não são distintas:
Nos últimos 10 anos, quase todos os países da América Latina iniciaram reformas educacionais, resultantes, em grande medida, de um processo de indução externa articulado com as políticas dos organismos internacionais de empréstimos para os países da região. A necessidade dessas reformas foi justificada mediante a publicação de pesquisas, que evidenciaram os logros e deficiências do sistema educativo à luz dos condicionantes da reestruturação do setor produtivo e das mudanças institucionais, que alteram a estrutura do Estado e das relações sociais no âmbito de uma nova ordem mundial. De fato, esses estudos vieram a ilustrar pontos de vista já assumidos pelos organismos internacionais e justificar um modelo pré-estabelecido de reforma educacional (ROSAR e KRAWCZYK, 2001, p. 33-34, apud CARVALHO, 2008, p. 12-13).
Carvalho (2008) enfatiza ainda, que para Rosar e Krawczyk (2001), “as reformas educativas em curso têm um caráter homogeneizador, tanto na leitura das realidades nacionais quanto nas suas propostas, impondo uma padronização de política educacional para a região” (Ibid., p. 40).
Nesse sentido, pelo exposto, entendemos que os estudos comparados são fundamentais e corroboram no que destaca Almerindo Afonso (2000, p. 63,
apud Carvalho, 2008, p.13), sobre as políticas educativas: “só podem ser
adequadamente compreendidas se forem referenciadas ao contexto mundial, ultrapassando assim algumas limitações inerentes às perspectivas tradicionais que circunscrevem a análise das reformas às fronteiras do Estado-nação”, destacamos a relevância atual do estudo comparado.
O autor considera então, que a comparação não é uma operação simples e implica o recurso a uma teoria da comparação, conforme defende Nóvoa (1998) quando defende a importância de uma estreita ligação entre as questões metodológicas e as discussões teóricas, bem como da identificação das bases ideológicas que subjazem às diferentes comunidades discursivas da educação comparada.
Na apresentação desse trabalho fora citado Ferrer (2002), outro estudioso sobre Estudos Comparados, que sugere fases para estruturarmos uma pesquisa comparativa. Assim, torna conveniente retomá-las e destacá-las nos principais pontos, de cada uma delas.
Fase Pré- Descritiva: a fim de realizar um estudo comparativo, Ferrer (2002), destaca três passos imprescindíveis para sua realização corretamente:
1) Seleção, Identificação e Justificativa do problema: como em qualquer método cientifico o primeiro passo do investigador é determinar a problemática e justificar a pesquisa do tema escolhido.
2) Formulação das hipóteses: acredita-se que nessa fase estabelecer possíveis hipóteses para a pesquisa.
3) Delimitação da Investigação: Ferrer (2002) entende que essa etapa é primordial para o estudo comparativo e destaca alguns itens que nortearão os trabalhos de pesquisa:
3.a. Delimitação dos conceitos empregados: aqui o alerta é para os termos que são utilizados e não criar confusão quanto a tradução para fins de comparação.
3.b. Delimitação do objeto de estudo: identificar o que se pretende investigar.
3.c. Delimitação da área de estudo: aqui entendemos que é necessário estabelecer os critérios da pesquisa, ou seja, as categorias de análises. 3.d. Delimitação do processo de investigação: estabelecer quais serão as diferentes etapas da pesquisa.
3.e. Delimitação dos instrumentos de medida: Aqui temos que ter o cuidado ao valorizar os prós e os contras ao obtermos e analisarmos os dados da coleta.
3.f. Delimitação das técnicas de análise: Refletir sobre as escolhas para a consecução da pesquisa.(p.97-98
Fase descritiva: é a fase onde se apresentam os dados re-copilados e onde se descreve os dados contextuais, caracterizando corretamente o sistema educacional.
Fase interpretativa: O objetivo dessa fase é o de interpretar os dados descritos na fase anterior. Ferrer (2002), relata que o professor J. L. Carcia
77 Garrido sugere que esta fase seja finalizada com uma síntese analítica tecendo conclusões.
Fase da Justaposição: Esta fase pode ser considerada como uma confrontação dos dados que temos presentes na descrição e que depois foram interpretados.
Fase comparativa: O objetivo primordial dessa fase é demonstrar a aceitação ou rejeição das nossas hipóteses, em especial, aos apresentados na etapa anterior.
Fase prospectiva (Optativa): essa fase tem como premissa apresentar as tendências em Educação nos países estudados.
Assim, a pesquisa, por meio da comparação entre Brasil e Chile, pretende apreender o objeto de estudo, qual seja, o currículo de Matemática, em seu contexto, com base no que lhe é específico, mas sem tratá-lo como objeto isolado, separado daquilo que lhe dá significado, ou da totalidade social da qual é parte, ou seja, abordá-lo como uma particularidade histórica. Nessa perspectiva, vale apoiar em Franco (2000), que índica a necessidade de:
[...] não perder a especificidade local do fenômeno e tratá-lo dentro das complexas relações sociais que o constituem enquanto preparação para o trabalho, em um mundo cultural e economicamente globalizado. O que significa compreendê-lo enquanto resposta estratégica aos problemas postos pela globalização econômica, pela reestruturação produtiva, pelos objetivos de qualidade e de competitividade, pelas transformações do mundo do trabalho e pelo desemprego estrutural (FRANCO, 2000, p. 222).