O que se caracteriza como saber e qual a importância dele? Como nos aproximamos dos discursos implícitos de dominação do ser humano pelo ser humano na medida em que colocamos em oposição saberes e conhecimentos? Em outras palavras, que relações de poder se estabelecem ao distinguirmos saberes e conhecimentos? Olharemos para essas questões teóricas mais gerais de modo a construir referências para analisarmos discursos que se elaboram em uma sala de aula na qual se ensina Permacultura, aproximando no ensino as ciências e os saberes da experiência na Educação do Campo. Nosso pressuposto, consequência da própria definição e Permacultura, é que os discursos da prática do ensino de Permacultura no campo estão construídos tanto com base nos conhecimentos científicos, quanto nos saberes da experiência, o que nos possibilita tirar lições dessa relação para as Licenciaturas do Campo.
Vamos nos valer das concepções de Michel Foucault (1997) sobre conhecimento e saber pela nossa identificação com a análise que ele apresenta na Arqueologia do Saber a partir da crítica de que essa distinção é efeito de uma delimitação silenciosa que se impôs (p. 201) até então e pela sua preocupação, coincidente com a nossa, com a questão da dominação e da internalização de estruturas de poder mediadas por signos (FOUCAULT, 1997) Signos ideológicos, para o pensamento bakhtiniano (BAKHTIN, 2006). A arqueologia é
uma forma de fazer história que eleva tudo aquilo que as pessoas disseram e dizem ao estatuto de acontecimento. O que foi dito instaura uma realidade discursiva; e sendo o ser humano um ser discursivo, criado ele mesmo pela linguagem, a Arqueologia é o método para desvendar como o homem constrói sua própria existência. Nesta lógica, os sujeitos e objetos não existem a priori, são construídos
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discursivamente sobre o que se fala sobre eles. (GIACOMONI & VARGAS, 2010, p. 122).
Tal opção se justifica, conforme Silva (2010, p. 48), na ideia que a Arqueologia do Saber de Foucault nos permite mostrar as opacidades e os silêncios produzidos pela ciência moderna, conferindo credibilidade (...) a outras formas de conhecer marginalizadas, suprimidas e desacreditadas pela ciência moderna.
Compartilhamos da ideia de que os discursos em circulação são capazes de alterar nossa própria percepção da realidade. A palavra é instituinte. Os discursos nos seduzem e nos conquistam, eles criam mundos e cristalizam crenças conforme Paulo Freire já nos ensinou. Em nenhuma sociedade, em nenhum discurso, o poder é natural, mas algo que vai sendo naturalizado por práticas sociais historicamente construídas e ideologicamente forjadas pelas disputas de sentidos como na predominância do gênero masculino na nossa escrita, no uso de rural no lugar de campo, de invasão em vez de ocupação e até mesmo quando a recém- empossada ministra da Agricultura, Kátia Abreu, diz que no Brasil não existe latifúndio.
Saber ou conhecimento guardam uma ambiguidade semântica nos discursos correntes, de forma que tanto podem ser entendidos como sinônimos, quanto considerados diferentes e até mesmo excludentes. Dizemos, por exemplo, que os conhecimentos ou saberes do campo são mobilizados com frequência pelas comunidades no enfrentamento dos problemas cotidianos, fazendo uso dos termos como sinônimos. Outras vezes chamamos de saberes os conhecimentos sobre plantas medicinais de uma comunidade, para distinguir aqueles dos conhecimentos químicos e farmacológicos que identificam os princípios ativos que podem ser encontrados nas plantas. Assim, o conhecimento do princípio ativo da planta e seus desdobramentos na produção de fármacos seriam científicos, enquanto que o saber fazer uso de plantas medicinais seria um saber adjetivado de popular.
A definição dicionarizada encontrada em Michaelis (2009) trata saber como estar informado de, estar a par, ter conhecimento de; conhecer. Para o mesmo dicionário,
conhecimento é o ato ou efeito de conhecer, faculdade de conhecer, ideia, noção,
informação. Mesmo na Filosofia não há uma distinção muito clara entre os termos saberes e conhecimentos (MOTA; PRADO; PINA, 2008).
Muitas vezes ao nos referirmos à gama de informações científicas, utilizamos o termo conhecimento e ao se referir aos aprendizados/habilidades/práticas cotidianas/populares/tradicionais utilizamos o termo saber.
Frequentemente a distinção entre um e outro traz uma carga ideológica na direção de uma comparação entre um conhecimento que é mais e um saber que é menos. O conhecimento é mais ou superior porque se diz sistematizado, organizado, objetivo, enquanto que o saber é menos ou inferior porque não é sistematizado, nem estruturado e nem objetivo. Comparando-os pela falta ou negação de um em detrimento do outro, muitas vezes desconsideramos que lidamos com epistemologias diferentes e de origens coincidentes.
Essa obsessão por distinguir e em seguida separar e opor é fruto, por um lado, de um conhecimento recente que se solidifica com a paradigmatização da cultura científica; por outro, é fruto da ocidentalização do mundo e disseminação de um conhecimento domesticado (ALMEIDA, 2010, p. 156).
Foucault, em sua Arqueologia, defende o ponto de vista de que o conhecimento (chamado científico) resulta da organização, estruturação e fixação de um campo dos saberes, de parte destes saberes dentro de um campo, segundo regras historicamente construídas que definem os dizíveis e os indizíveis. Nesse sentido, genealogicamente os conhecimentos teriam sua origem nos saberes, embora deles se afastem seguindo uma lógica própria de produção de novos enunciados. Entretanto, nos atravessamentos das relações de poder, os conhecimentos, esquecendo suas próprias origens, se sobrepõem aos saberes e os subalterniza. Neste trabalho, importa sublinhar que os saberes e os conhecimentos entram em relação e tentar desvendar as formas como enunciados próprios de um e outro circulam em ambos os lados, o da ciência e o da experiência.
Bruner (1998) refere-se a dois modos de funcionamento cognitivo:
cada um fornecendo diferentes modos de ordenamento de experiência, de construção de realidade. Os dois (embora complementares) são irredutíveis um ao outro. Esforços para reduzir um modo ao outro ou para ignorar um às custas do outro inevitavelmente deixam de captar a rica diversidade do pensamento (Ibid., p. 12)
Bruner (1998) chama esses dois modos de pensamento de paradigmático ou lógico- científico e de pensamento ou modo narrativo. Nossa opção é seguir a esse autor que não trata um e outro modo por oposição ou pela negação ou falta em um em relação ao outro.
Mota, Prado e Pina (2008, p. 127) ), com base em Fiorentini e colaboradores (1998) e Geraldi (2003), distinguem conhecimento e saber da seguinte maneira:
o conhecimento corresponde a uma produção científica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de validação tradicionalmente aceitas pela academia. Já o saber consiste numa forma de “conhecer/saber” mais dinâmica, menos sistematizada que incorporam de maneira mais evidente as práticas, as experiências e os fazeres produzidos pelos professores no ato do seu trabalho. (MOTA; PRADO; PINA, 2008, p. 127)
[...] os conhecimentos são constituídos pelas disciplinas científicas, por seus métodos de pesquisa, seus resultados e fracassos, seus caminhos não lineares, mas que vão contribuindo para a emergência de um corpus de conhecimento que vai sendo sistematizado e acumulado ao longo da história, compondo uma das dimensões da herança cultural. Quanto à outra dimensão da herança cultural, os saberes, Geraldi os define enquanto um conjunto de práticas sociais, que não chegam à sistematização, mas orientam nossos juízos e muitas de nossas ações cotidianas. Deste modo, enquanto “o saber é produto das práticas sociais, o conhecimento é a organização desse produto das práticas sociais de forma sistemática, racional, na atividade científica”. (MOTA; PRADO; PINA, 2008, p. 127)
Também em Mota, Prado e Pina (2008, p.112-113) lemos que a palavra conhecimento refere-se a situações objetivas e teóricas que devidamente sistematizadas, dão lugar à ciência [...]. Enquanto que, a palavra saber, pode referir-se a situações tanto objetivas como subjetivas, tanto teóricas quanto práticas (grifos dos autores).
Nesta tese, mesmo assumindo epistemologicamente que saberes e conhecimentos são distintos, embora complementares, ao afirmar que ambos são produções humanas que refletem a forma como os homens e mulheres compreendem e se relacionam com o mundo, nós colocamos em dúvida a escolha por afirmar que uns são organizados, sistematizados enquanto que os outros não são. Conforme nosso entendimento a partir de Foucault, não temos elementos para dizer que os saberes não são sistematizados ou que não chegam à sistematização. O que ocorre é que os enunciados aí proferidos encontram suas regras de enunciação nas práticas correntes, enquanto os enunciados proferidos no interior do campo da ciência devem obedecer a regras restritas de produção. Afirmar que os conhecimentos técnico-científicos são mais sistematizados que saberes da experiência carrega uma ideia de hierarquia e dicotomia qualificadora segundo as relações de poder construídas ao longo da história.
Historicamente os saberes são referidos como hierarquicamente inferiores aos conhecimentos num explícito confronto ideológico. Para enfrentá-lo optamos por discutir a natureza de cada um, buscando elementos de caráter epistemológico.
Colocamos sob suspeita a pretensa universalidade e verdade do conhecimento científico, posto que este tem sua origem nos saberes mais amplos, que desqualifica no mesmo passo em que descarta o conjunto das experiências sociais e culturais, além de desconsiderar outras alternativas epistemologicamente diferentes, próprias aos saberes da experiência/tradição. Os saberes emergentes da experiência humana são desqualificados pelos discursos hegemônicos e tomados como sendo de segunda categoria.
Também não tentaremos aqui promover uma redução de um ao outro, muito menos ainda sacralizar os conhecimentos da experiência, mas tentaremos nos aprofundar no estabelecimento de diferenças entre eles como modos complementares (MORIN, 1979; SANTOS, 2002). Não se trata de decretar a morte da instituição científica e edificar um altar para os saberes da tradição (ALMEIDA, 2010, p. 40), pois a reificacão e a sacralização dos saberes não científicos é uma atitude tão perigosa e simplista quanto o é a sacralização da Ciência (Ibid., p. 95), uma vez que homens e mulheres fazem uso dos dois modos de conceber o mundo e todo conhecimento científico gera ao mesmo tempo regiões imensas de sombra, conforme Santos (2002).
Não é à toa que a ciência ocupa lugar privilegiado na normatização da produção da vida no mundo moderno. As tecnologias associadas à ciência são acionadas como prova de verdade científica, como se resultassem exclusivamente do desenvolvimento científico. As tecnologias são utilizadas para construir argumentos contra o pensamento mágico ou religioso.
Um saber é o domínio constituído pelos diferentes objetos que irão adquirir ou não um status científico; [...] é, também, o espaço em que o sujeito pode tomar posição para falar dos objetos de que se ocupa em seu discurso, [...]; um saber é o campo de coordenação e de subordinação dos enunciados em que os conceitos aparecem, se definem, se aplicam e se transformam [...]; finalmente, um saber se define por possibilidades de utilização e de apropriação oferecidas pelo discurso. (FOUCAULT, 1997, p. 206-207)
O saber, que para Foucault (1997, p. 205-206) possui elementos definidos, dão base para a construção de proposições, descrições, verificações, teorias coerentes ou não - assim como o conhecimento científico. Tais elementos do saber são formados em uma prática
discursiva, caracterizados por uma forma e um rigor específicos, assim como pelos objetos de que se ocupa e dos tipos de enunciação, dos conceitos e das estratégias que utiliza.
O saber não é um pré-conhecimento ou um estágio anterior ao conhecimento, mas é o conjunto de elementos formados de maneira regular por uma prática discursiva e indispensável à constituição de uma ciência, apesar de não se destinarem necessariamente a lhe dar lugar (FOUCAULT, 1997, p. 206).
O saber é visto como uma construção histórica e, como tal, produz verdades que se instalam e se revelam nas práticas discursivas (AZEVEDO, 2013, p 149), pois, não há saber sem uma prática discursiva definida, e toda prática discursiva pode definir-se pelo saber que ela forma (FOUCAULT, 1997, p. 207).
É importante aqui esclarecer o que é uma prática discursiva, conforme Foucault:
Não podemos confundi-la [a prática discursiva] com a operação expressiva pela qual um indivíduo formula uma ideia, um desejo, uma imagem; nem com a atividade racional que pode ser acionada em um sistema de inferência, nem com a “competência” de um sujeito falante, quando constrói frases gramaticais; é um conjunto de regras anônimas, histórias, sempre determinadas no tempo e no espaço, que definiram, em uma dada época e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou linguística, as condições de exercício da função enunciativa. (FOUCAULT, 1997, p. 136)
Foucault (1997) recorre à Arqueologia do Saber para analisar as condições de existência dos discursos, quer sejam científicos ou não, e conclui que o conhecimento não é o resultado do desenvolvimento dos saberes rumo à verdade, muito embora todo conhecimento tenha origem em algum campo dos saberes. O saber não é o canteiro epistemológico que desapareceria na ciência que o realiza (FOUCAULT, 1997, p. 209). Os saberes são, em grande parte, independentes das ciências já que se valem de diferentes campos discursivos. Enquanto a epistemologia normativa estabelece a legitimidade (ou a falta dela) de um discurso, a arqueologia interroga as condições de existência dos discursos, sejam eles científicos ou não.
Sabemos que a epistemologia [normativa] subordina a verdade à ciência. A ciência é o lugar específico da verdade no sentido em que ela não tem que se adequar a uma verdade que lhe seria anterior, pois só seus procedimentos são capazes de produzi-la; a questão da verdade se reduz à dos critérios do conhecimento verdadeiro, critérios esses definidos pela ciência em sua atualidade. A arqueologia desloca radicalmente essa problemática. Privilegiando em sua análise não
mais a ciência, mas o saber, a história arqueológica também neutraliza a questão da verdade. Ou melhor, desvincula a reflexão histórico- filosófica sobre a verdade da ciência e sua atualidade, eliminando a utilização de qualquer critério externo de verdade para julgar o que é dito nos discursos. A arqueologia aceita a verdade como uma configuração histórica e examina seu modo de produção unicamente a partir das normas internas dos saberes de determinada época (MACHADO, 2007, p. 54).
Para Foucault (1997) todo conhecimento tem o saber como pano de fundo. O saber pode se transformar em várias coisas, inclusive em conhecimento, podendo ainda estar contido neste a Filosofia, a Política, a Literatura, além de existirem saberes que são independentes dos conhecimentos científicos. É como se a palavra conhecimento coubesse dentro da palavra saber e não o contrário, sendo o conhecimento uma especialização do saber (MOTA; PRADO; PINA, 2008, p. 113, grifos dos autores).
À luz de Foucault, o saber é o processo por meio do qual o sujeito se modifica pelo trabalho realizado para conhecer; é o que permite a modificação do sujeito e a construção do objeto [cognoscível?]. Por sua vez, o conhecimento é o processo que permite a multiplicação dos objetos cognoscíveis, o desenvolvimento de sua inteligibilidade, a compreensão de sua racionalidade (SILVA, 2010, p. 20).
No campo dos saberes interessa-nos em especial aqueles que emergem da experiência construída pelos sujeitos do campo como modo de produzir e reproduzir a vida no seu lugar de existência. Quanto aos conhecimentos, referimo-nos de modo específico aos das ciências da vida e da natureza e em particular aos que são/estão escolarizados. Os conhecimentos escolares serão também referidos como acadêmicos visto que nosso diálogo tem como cerne a formação dos sujeitos do campo no âmbito do Ensino Superior (cursos de Licenciatura em Educação do Campo e de Agroecologia). As disciplinas e seus desdobramentos em conteúdos de Ciências da Vida e da Natureza correspondem a uma versão escolarizada da ciência na academia15
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