Det  psykiske  og  kognitive  aspekt  og  natur

Sobre a presença da literatura em aulas de inglês, a maioria dos alunos disse, em questionário, já ter passado por essa experiência, sendo considerada positiva por dezesseis dentre os dezessete alunos participantes da pesquisa. Parece-nos, então, que, apesar de os documentos oficiais não sugerirem o ensino de literatura nas aulas de língua inglesa, os professores têm trabalhado o texto literário em suas salas de aula. As OCEM (BRASIL, 2006)

se preocupam com a experiência literária do aluno, “o contato efetivo com o texto” (p. 55). Segundo o documento, a leitura do texto literário tem-se tornado uma prática escassa, além de a obra literária ser substituída por outros textos. Por isso, é urgente que o professor promova o letramento literário, como sugerido pelo documento: “faz-se necessário e urgente o letramento literário: empreender esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experiência literária” (p. 55). O documento ainda acrescenta que a experiência literária amplia horizontes, além do “questionamento do já dado, o encontro da sensibilidade, a reflexão, enfim, um tipo de conhecimento diferente do científico, já que objetivamente não pode ser medido” (p. 55).

Em entrevista com Elen, Júlia e Everton, os três alunos falaram sobre a presença da literatura em suas salas de aula de língua estrangeira até a época da pesquisa, além de suas impressões sobre o ensino a partir do texto literário:

E o que vocês acham de estudar a literatura nas aulas de inglês?

E: Interessante, apesar de eu não entender muito..interessante. J: Acho interessante

Ev: Acho muito bacana porque descontrai um pouco e você aprende mais do que ficar só sentado na cadeira escutando.

Porquê? O que vocês acham que a literatura pode proporcionar?

E: Porque a literatura é um meio de mostrar cultura de outro lugar diferente do nosso, então isso expande nossa visão das coisas, né? É diferente!

E vocês gostam de conhecer literatura de outros lugares?

J: Sim. Ev: Sim.

Quando você diz que não entende muito de literatura, o que você quer dizer, Elen?

E: Porque eu não entendo, por exemplo, quando vamos ler o texto eu não consigo traduzir o texto pra ver o que tá falando.

Vemos, nesse excerto, que os alunos consideram a literatura um elemento positivo em sala de aula de língua estrangeira, porém, conforme o que diz Everton, associam o texto literário a uma descontração, ou seja, um pretexto para o entretenimento nas aulas. Como resposta à pergunta sobre quais seriam as consequências de se aprender através da literatura,

uma das alunas relaciona à perspectiva cultural, como forma de entrar em contato com algo que é diferente do comum para eles. Também percebemos a necessidade que os alunos têm de traduzir o texto a fim de compreendê-lo. Esse entendimento da literatura como um texto a ser decodificado pode ser associado à concepção linguística de Cassany (2006), em que o significado do texto é tido como “único, estável e objetivo e independente dos leitores e das condições de leitura” (p. 3). A razão para essa ideia de texto como algo desprovido de subjetividades e que não permite variadas interpretações pode ser consequência da frequente utilização do texto na escola como um produto que traz verdades à sala de aula e, o aluno, como aquele que as decifra.

Assim como na leitura literária, percebemos também na visão sobre a literatura de expressão inglesa algumas crenças comuns entre os alunos. Quando o termo “literatura de expressão inglesa” foi mencionado no questionário inicial dos alunos, muitos ficaram em dúvida sobre como responder e me perguntaram o que isso incluía. Além dos questionários, conversei com o grupo de alunos sobre o termo:

O que você entende por literatura de expressão inglesa?

E: Inglaterra J: Estados Unidos

Ev: Estados Unidos e Inglaterra

Vocês já estudaram na escola alguma outra coisa sobre a cultura de outros países de língua inglesa?

E: Algumas coisas sobre a Segunda Guerra Mundial, nesse contexto... J: Acredito que não

Ev: Não

Carbonieri (2012) discute um fenômeno recorrente nas universidades brasileiras, e que se repete no contexto desta pesquisa. A autora afirma que o currículo literário das universidades brasileiras aborda, de forma prioritária, as literaturas canônicas britânica e americana, concentrando-se inclusive em escritores anglo-saxões do sexo masculino. Segundo a autora, essa situação leva o aluno a considerar essas literaturas como grupos “hierarquicamente superiores a quaisquer outros” (p. 114). Porém, para ela a crença de que a língua e literatura inglesas se concentram nos Estados Unidos e Inglaterra não é formada de

maneira aleatória, mas formada de acordo com as relações de poder estabelecidas pelos países Na própria entrevista, os alunos informam que não tiveram contato na escola com outras culturas de língua inglesa que não a norte-americana e inglesa. Festino (2008) defende que é necessário que alunos sejam expostos a um currículo literário múltiplo, no sentido de que “deveria aceitar os diferentes tipos de metáforas produzidas por tradições culturais e literárias diferentes em todas as formas de ingleses e convenções literárias” (p. 12).

Os dados obtidos nos questionários iniciais dos alunos sobre percepções acerca da língua e literatura inglesas influenciaram a prática durante a aplicação das atividades, visto que, juntamente com a professora Maria, percebemos quão importante seria abordar as discussões sobre os países falantes de língua inglesa e a grande variedade de literaturas pós- coloniais, conforme sugerem Festino (2008) e Carbonieri (2012). Mesmo que, para as atividades, as obras literárias escolhidas seriam de origem norte-americana, foi possível encontrar brechas (DUBOC, 2012; 2015) durante as discussões sobre o texto literário para abordar as questões da variedade racial e linguística.

Dessa forma, como defende Carbonieri (2012), o letramento crítico exerceria o papel de auxiliar os alunos a compreenderem que as diferenças culturais presentes na literatura não significam inferioridade, e que a “diferença literária é o resultado da diferença cultural e deve ser respeitada como tal” (p. 115). A autora ainda acrescenta: “O letramento crítico tem, portanto,o papel de capacitar os estudantes aperceber que culturas diferentes apresentam estratégias poéticas e narrativas e modos de representação distintos, além de conceberem e definirem o fenômeno literário de formas diversificadas” (p. 115).

Concluindo, esta primeira análise propôs compreender quais são as concepções dos alunos e professora participantes em relação aos temas principais da pesquisa: a língua inglesa, literatura e ensino crítico de língua. Os aspectos analisados nesta seção nos auxiliarão a compreender as atitudes, reações e participações desses indivíduos e as contribuições da pesquisa para suas trajetórias.

Na seção seguinte, dedico-me a entender o processo de aplicação das atividades a partir das aulas dadas e dos retornos entre as atividades fornecidos pelos participantes. O objetivo desta segunda análise será, então, buscar perceber quais foram as contribuições das atividades de LC para os participantes e os pontos positivos e negativos da prática em sala de aula baseadas no ensino de língua através do letramento literário.

4.2 As atividades

Nesta seção analiso o processo de aplicação de cada uma das atividades elaboradas para a implementação desta pesquisa, a partir das perspectivas da professora e dos alunos. Como descrito no capítulo de Metodologia, os instrumentos utilizados para a coleta dos dados foram entrevistas, questionários, gravação das aulas, registro das respostas dos alunos nas atividades e notas de campo.

Como a gravação das aulas foi um dos instrumentos de coleta de dados, em conversa com a professora participante decidimos aplicar as atividades na biblioteca, já que a sala de aula da turma F ficava muito perto da quadra de esportes, e isso gerava muito barulho nas gravações, diminuindo a qualidade do áudio. Dessa forma, é importante considerar algumas mudanças na rotina de aula dos alunos, como a disposição das carteiras, já que a biblioteca possui mesas em que os alunos sentam em grupos, e a ausência de um quadro negro. Apesar da mudança de ambiente, as atividades foram planejadas de forma que não utilizássemos nenhuma outra ferramenta ou recurso de que a sala de aula não dispunha, como aparelho de DVD e televisão.

Para facilitar o entendimento do leitor, descrevo cada uma das atividades antes de iniciar a análise da aplicação delas. Essas atividades foram compiladas e estão disponíveis nos APÊNDICES 07, 08 e 09, respectivamente.