“É importante que se fabriquem bacharéis e licenciados, a sociedade precisa deles, isso não se discute … mas é essencial abrir a todos as páginas de todos os livros”. Pennac, 1993, p. 132
Tal como foi referido ao longo do primeiro capítulo, os leitores que não dominem a descodificação, dedicam-se tão intensamente à identificação das letras e das
131 palavras que todos os seus recursos atencionais se centram nesta tarefa, produzindo-se uma sobrecarga na memória operativa. Como consequência, esquecem-se do significado das palavras que aparecem no princípio, perdem o fio condutor e vêm-se incapacitados de captar o significado global do texto (Citoler, 1996). A investigação na leitura tem salientado que para se poder alcançar o grau de eficiência característica do leitor hábil é necessário não só dominar as RCGF como também automatizar o seu uso (Perfetti, 1985). Sem uma leitura fluente, que possibilite ao sujeito abarcar unidades significativas de texto e acompanhar a linha de pensamento do autor, a compreensão fica dificultada, quando não mesmo comprometida (Santos, 2000). Embora a compreensão de um texto dependa também de muitos outros componentes e factores (motivação, conhecimentos prévios, sintácticos e semânticos motivacionais), o reconhecimento fluído das palavras é um requisito sine qua non para o desenvolvimento da leitura e em particular da compreensão (O’Connor et al., 2002; Citoler, 1996), e consequentemente, para a aprendizagem e sucesso escolar e pessoal. A descodificação leitora e o reconhecimento automático de palavras representam uma das aprendizagens que as crianças devem necessariamente efectuar, contudo não representam um fim em si mesmo. Representam sim, o meio pelo qual a criança poderá aceder finalidade da leitura, ou seja a compreensão leitora. No ensino inicial da leitura a dimensão de aprendizagem de descodificação é muito valorizada, conduzindo alguns alunos a identificar o objectivo da leitura com a decifração (Smith, 2003). Ainda noutros casos os alunos confundem velocidade de leitura com leitura apressada.
Verifica-se com alguma regularidade que o número de alunos que completam o 1º ciclo sem dominar os processos de descodificação leitora é elevado, pelo que urge desenvolver estratégias de intervenção e de remediação para as minimizar ou colmatar. A maioria dos programas de intervenção existentes nesta área, são desenvolvidos e planificados numa lógica de promoção e prevenção. As crianças em idade pré-escolar são um dos grupo-alvo. Neste os objectivos são tipicamente orientados para o desenvolvimento de competências linguísticas, com uma ênfase particular na consciência fonológica (Silva, 2001). O outro grupo-alvo é constituído pelas crianças no 1º ano de escolaridade. O treino é neste caso tipicamente orientado para a aquisição das RCFG-GF. Com menos frequência se encontram na literatura programas destinados a crianças mais velhas.
O atendimento no serviço de psicologia e orientação a crianças no 2º e 3º ciclos, mostra que muitos deles apresentam dificuldades desde o 1º ciclo do ensino básico.
132 Estas dificuldades são manifestadas numa leitura muito lenta, quer seja realizada silenciosamente, quer em voz alta. A soletração e os erros na leitura são frequentes. O programa que nos propomos construir é destinado às crianças que apresentam este padrão de dificuldades no 3º ano de escolaridade.
Tendo presente esta realidade que caracteriza este tipo de alunos, e no qual se incluem os que irão participar no programa, num primeiro momento consideramos importante motiva-los para as actividades inerentes ao programa e nomeadamente para a leitura.
Desta forma, a primeira sessão visa, essencialmente, o estabelecimento de uma relação empática com os alunos e a sensibilização e exploração de motivos que os possam levar a perspectivar a leitura como algo útil e agradável, uma vez que segundo Pennac (1993) ler por obrigação não é ler. Efectivamente e como nos diz o mesmo autor, não podemos obrigar os alunos a ler, podemos obrigar a decifrar um texto..., mas não podemos forçar, essa doação de si próprio, que é o único espaço em que se pode gerar o sentido (Pennac, 1993).
Para além disso e dado que uma das condições essenciais para cultivar na criança o gosto e o prazer de ler é expô-los perante uma literatura que vá de encontro aos seus interesses, tornou-se necessário conhecer as suas preferências pois, como defendem Magalhães e Alçada (1994) forçar crianças e jovens a lerem obras de que não gostam pode ser a maneira mais eficaz de lhes barrar o caminho. Com base nestes dados, procuramos que a estrutura do programa não assentasse num estilo “escolarizante” e que recorresse à utilização de histórias diversas e distintas das existentes nos manuais escolares, permitido, desta forma, o contacto e manuseamento directo dos alunos, com o livro.
A leitura de histórias, tem sido referenciada pela literatura como uma actividade inigualável, no desenvolvimento das competências inerentes à leitura, dado que desempenha, uma importante função na fomentação das capacidades ao nível cognitivo, linguístico e afectivo (Morais, 1997; Viana, 2001) Ao escutar histórias, de uma forma lúdica a criança aprende, por exemplo, a definir objectivos e estratégias de compreensão, a organizar sequencialmente o tempo e o espaço, a parafrasear e a compreender ou a utilizar figuras de estilo e de sintaxe. Estas capacidades ser-lhe-ão particularmente úteis principalmente depois dos dois primeiros anos de escolaridade, quando for confrontada com um aumento da complexidade dos textos que serão trabalhados na escola. Para além disso, “os conhecimentos linguísticos adquiridos ao
133 longo da audição de uma história fornecem à criança uma mais-valia importante, quer para poder lidar com essa progressiva complexidade dos textos, quer para a escrita dos seus próprios textos” (Viana, 2001, p. 46).
Esta importância da leitura de histórias no sucesso da aprendizagem da leitura é confirmada por vários estudos. Morais (1997) refere a este propósito o estudo realizado, em Israel, por Dina Feitelson e colegas, com crianças de primeiro ano do ensino básico. Os professores destas crianças, durante os últimos vinte minutos de cada dia, ou lhes liam histórias ou davam continuidade ao ensino da leitura/escrita. Ao fim de seis meses verificou-se que estas crianças a quem se fazia regularmente a leitura, enganavam-se menos frequentemente na leitura de textos em voz alta, compreendiam melhor os textos lidos silenciosamente e utilizavam uma linguagem mais sofisticada para contarem histórias a partir de desenhos, comparativamente com as crianças que tinham seguido as actividades habituais. Outros estudos, desenvolvidos em Inglaterra e nos Estados Unidos, revelaram que o facto de se dar livros de histórias aos pais de classes socialmente desfavorecidas, para que eles as lessem aos filhos, tinha um efeito positivo na aprendizagem da leitura (Morais, 1997).
A relevância da leitura de histórias sistematicamente apontada na literatura influenciou a decisão de se trabalhar a descodificação leitura como actividade associada à leitura de histórias. Desta forma, na elaboração do programa, procuramos utilizar textos acessíveis para os alunos, privilegiando, por isso os contos, uma vez que têm uma estrutura simples e a maioria das crianças em idade escolar já possui esquemas suficientes para a sua compreensão.
A estrutura e a base teórica para a elaboração do programa “Ler bem para aprender melhor”, assentou em alguns aspectos que passamos a referir.
Existem vários estudos que mostram que tanto a descodificação como a compreensão dos leitores com dificuldades pode apresentar sinais de progresso, utilizando procedimentos como a leitura conjunta e simultânea de um texto em voz alta pelo aluno e pelo professor (Eldredge, 1990). Esta estratégia é denominada de “leitura em sombra”. Com a mesma finalidade é também utilizada a leitura repetida de um mesmo texto, que consistentemente se assinala como um meio eficaz para as dificuldades leitoras (O’Connor et al., 2002). A ideia chave deste método incide no facto que para se efectuar uma descodificação automática é necessário muita prática, e um modo de proporcionar uma prática extensiva é feito através do método das leitura reiteradas de um mesmo texto, ou seja, o aluno lê repetidamente uma curta passagem
134 significativa de um texto, até alcançar um nível de fluidez leitora satisfatório.
Por outro lado, são apontados, pela literatura (Curtos, Murillo e Teixidó, 2000), alguns factores que facilitam ou promovem o desenvolvimento da velocidade e acuidade leitora nos alunos:
a) o conteúdo do texto deve ser conhecido do aluno, pelo que a leitura prévia do mesmo é necessário, assim como a realização de uma primeira exploração, uma vez que permite, ao aluno, orientar a sua leitura;
b) o contexto deve ser o mais explícito possível (formato do material, ilustrações, situação da leitura e objectivo da mesma). Por isso, é recomendável que se prepare sempre a leitura, se defina o seu objectivo e se permita, ao aluno, folhear o livro e observar e comentar as suas ilustrações;
c) a atitude da criança deve ser o mais activa possível. A formulação de questões, a antecipação de possibilidades e a previsão das palavras, ideias e factos que virão a seguir são uma das formas de a manter mais activa e consequentemente mais atenta.
Segundo Citoler (1996) estes métodos, para além de melhorarem a fluidez, desenvolvem, também, o vocabulário e a memorização dos padrões ortográficos das palavras.
No quadro Quadro IX apresenta-se a sequência de actividades previstas. No programa alternam-se sessões em que todos as actividades são efectuadas, com sessões em que apenas é efectuado o treino de descodificação (actividade 4) e a actividade 6 (registo de velocidade e de acuidade leitora).
Estes guiões servem de orientação no desenvolvimento das actividades planeadas. A sequência de actividades foi elaborada procurando assegurar uma rotina que permite aos alunos prever e monitorizar os diversos passos que se sucedem ao longo das sessões.
135 Quadro IX – Guião I do programa “Ler bem para aprender melhor”