Nas suas práticas pedagógicas, o docente de Língua Portuguesa usa os tipos de avaliação de que dispõe conforme os objectivos que quer atingir, tendo sempre como objectivo da sua acção a aprendizagem dos alunos. Assim, se pretender saber que competências possui um aluno no início de um ano lectivo, o professor usará a avaliação para obter um diagnóstico da situação. Se o interesse for saber qual a progressão dos alunos na aprendizagem, a avaliação reveste-se de um carácter formativo. Se o objectivo for fazer um juízo de valor sobre o nível de aquisição de competências que tenha um valor social e institucional, a avaliação sumativa assume uma maior importância.
O uso de um leque diversificado de instrumentos de avaliação que permitam a um docente ter acesso às informações sobre a aprendizagem do aluno em todas as áreas torna- se, por isso, extremamente útil. Aliás, se se pretender atender às necessidades específicas de cada aluno, a utilização dos instrumentos de avaliação é indispensável.
A este propósito, Pacheco (1994), citado por Cardoso (2005), refere que os instrumentos de avaliação mais utilizados são os testes sumativos, embora com muita
variedade, que se inserem numa tradição de que avaliar é classificar e de que avaliar é verificar retroactivamente o que o aluno aprendeu (p.81).
Pacheco (1998) salienta a importância do papel da avaliação sumativa e, em especial, dos testes sumativos nas práticas avaliativas actuais:
E do conjunto de procedimentos de avaliação, que são utilizados pelo professor para avaliar os alunos, o teste sumativo (por norma, dois por período), acompanhado da aula de revisões e da aula de correcção, marca de modo significativo o tempo escolar, transformando a avaliação num ritual cíclico entre o momento de aprendizagem e o momento de avaliação. E esta cadência rítmica é repetida ao longo de três períodos, ocupando as tarefas de avaliação cerca de 20% das tarefas totais do ensino-aprendizagem.” (p.120).
Esta presença hegemónica na escola dos instrumentos de avaliação característicos da avaliação sumativa tem conduzido a uma “sumativização” da avaliação formativa ou à
redução a uma “mera descrição qualitativa”, servindo de “dama de honor à avaliação sumativa” (idem:p.120).
Garcia (2003) alerta para o efeito negativo da avaliação assente em testes e provas sobre as práticas pedagógicas:
“O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar “para se dar bem na prova” e para isso têm de memorizar as respostas consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polêmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exercício da dúvida e do pensamento divergente, a pluralidade.” (p.41)
Perante esta situação quase “totalitária” do teste sumativo como instrumento de avaliação, é importante referir que outros instrumentos deveriam ter o seu espaço, mostrando a sua potencialidade e riqueza através da sua inserção no processo de ensino- aprendizagem.
Assim, embora os instrumentos de avaliação mais comummente usados sejam os testes escritos, sobretudo os testes sumativos, a avaliação de outros tipos de competências que não as relacionadas com a aquisição de conhecimentos exige o uso de observação directa, questionários ou mesmo diálogo com os alunos.
Méndez (2002) advoga uma mudança nas formas de avaliar, reconhecendo que “quando não transcendemos aquele nível básico de conhecimento elementar, a fiabilidade pode ser assegurada em certos tipos de testes”. Contudo, quando “entram em jogo níveis superiores de conhecimento, os testes não servem”, nem “quando se trata de avaliar conhecimentos dos alunos em aula” (p.102). Assim, em contrapartida, Méndez apresenta outras formas de avaliação: a observação e a entrevista.
“É da experiência e do senso comuns que a observação vem a ser a fonte principal de conhecimento e de aprendizagem, qualquer que seja o âmbito de referência. De qualquer modo, não faço especial finca-pé na observação como técnica diferenciada e independente da avaliação porque, de facto, a observação directa, como a conversação, é uma actividade que o professor utiliza cada dia em cada aula de um modo espontâneo e intuitivo. Neste sentido, destaco o valor da observação participante e reflexiva para a compreensão e a explicação. (…)
A observação tem um sentido de avaliação informal. De facto, cada um de nós está constantemente a fazer apreciações e valorizações como base do que entendemos por “fazer uma ideia de…” ou “ter uma opinião sobre…”. (p.115)
assunção prévia de que os papéis que cada um desempenha estão dirigidos para o mútuo entendimento, deixando de lado qualquer assomo de exercício coercivo de autoridade” (p.115). A entrevista implica que o professor tenha em conta a informação obtida para valorizar o trabalho do aluno, ou seja, o que o aluno disser deve ser valorizado, pelo que a entrevista não pode ser transformada num exame oral cujo fim único é a obtenção de uma classificação e em que o professor se limita a perguntar e o aluno a responder, o que corresponderia, na prática a uma prova escrita de exame.
Pacheco (1998), referindo que Perrenoud considera que a avaliação formativa “está presente nas avaliações informais, implícitas, fugidias que se formam ao sabor da
interacção na aula e que se repercutem nas avaliações formais”, chama também a atenção
para outros instrumentos de avaliação como a “implicação do aluno nas tarefas escolares (trabalho de casa, apoio pedagógico acrescido e actividades de área-escola)” e o “caderno como registo estruturado de informação”, que o professor não “utiliza como elemento de classificação objectiva” (p.121).
Referindo-se especificamente à avaliação das tarefas relacionadas com a compreensão da leitura, Tapia (2003), apresenta algumas sugestões de procedimentos e técnicas de avaliação. Assim, a leitura pode ser avaliada através da prova da evocação livre, “isto é, dizer o que se recorda do texto depois da sua leitura”, através de um questionário sistemático, que consiste na”formulação de perguntas abertas de tipo específico, para comprovar tanto aspectos parciais como globais da compreensão” e, por último, através de “testes fechados de escolha múltipla” (pp.189-191).
Apesar da variedade de instrumentos de avaliação de que o professor dispõe, há uma clara preferência pelo teste sumativo, ocupando este uma posição hegemónica nas práticas avaliativas, pelo que é nele que se podem detectar os princípios orientadores das práticas pedagógicas de cada docente.
4.1. O teste escrito como elemento de informação sobre o currículo
Os testes escritos que se realizam ao nível da avaliação interna das escolas são um reflexo das práticas pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa. Na verdade, os instrumentos de avaliação escritos são um reflexo do que um docente considera que deve
ser avaliado na sua disciplina, assumindo um formato coerente com a aprendizagem realizada nas aulas. Wilson, (1990), citado por Cardoso (1993), refere que Os itens e
tarefas que têm probabilidade de ser escolhidos são aqueles em que os alunos têm hipóteses de ter sucesso e que apresentam características semelhantes às tarefas que se realizaram na sucessão regular do trabalho de aula. (1990, p.15). Assim, analisando-se a
estrutura e conteúdo de um teste, podemos aceder ao essencial do que acontece na sala de aula.
Enquanto os testes escritos elaborados no âmbito da avaliação interna reflectem grandemente as práticas pedagógicas, ou seja, o currículo real, os testes escritos que representam a avaliação externa (com carácter de aferição ou de exame) revelam as concepções dos autores do currículo sobre o que deve ser ensinado, procuram estes saber em que medida é que os objectivos educacionais estão a ser atingidos pelo programa do currículo e pelo ensino.
Parecendo clara a questão de que existe uma estreita relação entre o currículo que se deseja/faz (currículo oficial/currículo real) e os testes de avaliação externa e interna, respectivamente, é importante também questionar que relação existe entre a avaliação externa, a avaliação interna e o currículo real operacionalizado na sala de aula. Como refere Cardoso (1993), “a direcção da influência não se verifica apenas no sentido óbvio
objectivos do currículo → natureza e estrutura dos instrumentos de avaliação, mas
também na direcção inversa: itens ou enunciados dos instrumentos de avaliação →
objectivos reais do ensino-aprendizagem (p.81). Com efeito, George Madaus (1985, p.7),
citado por Cardoso (1993), refere que “A História mostra com toda a clareza que onde esteve em vigor um importante exame externo, aí se desenvolveu rapidamente uma
tradição de exames externos. Esta tradição de exames acaba por definir o currículo de facto.” (p.82).
Em suma, pode-se concluir que os testes escritos realizados pelos professores são um reflexo do que se ensina, ou seja, do currículo de facto, enquanto os testes escritos realizados no âmbito da avaliação externa são um sinal do que se quer que se ensine, exercendo uma influência poderosa sobre as práticas dos docentes. Estes são os princípios em que assenta este trabalho, que procurará, através da análise dos testes, exames e provas de aferição aceder às concepções e práticas pedagógicas que dizem respeito ao ensino da leitura.