A educação não é algo espontâneo na natureza, não é mera aprendizagem natural que se nutre dos materiais culturais que nos rodeiam, mas uma invenção dirigida, uma construção humana que tem um sentido e que leva consigo uma seleção de possibilidades, de conteúdos, de caminhos. (SACRISTÁN, 1999, p. 33)
No movimento do meu olhar para o outro, busco conexões no patrimônio cultural de signos formais da educação pela autonomia, como um modo de exploração das dimensões que atribuo à autonomia na formação do educando. Utilizo das reflexões de grandes educadores para explorar, nos vôos a horizontes mais remotos, as raízes das ideias que hoje constituem reflexos nas atuais práticas docentes e, ainda, os escritos de autores e pesquisadores que privilegiam o tema da autonomia na formação e atuação do professor. A partir do diálogo que estabeleço com seus escritos procuro perceber em suas ideias um espaço de enquadramento interpretativo para a minha própria ação pela autonomia.
Inspirada em Ricoeur (2008, p. 37), posso dizer que essa ação “deixa de ser uma questão apenas epistemológica para ser ontológica”. Aprendo com Pineau (1999, p.48) que esse movimento “não decorre de uma consciência perfeitamente clara cognitivamente”. Decorre também dos sentidos, de sua escuta, da abertura sensível (PINEAU, 1999) para perceber-me nos reflexos das construções teóricas desses escritores, não somente para avaliar-me, mas também validar minha prática.
Freire (1996) me permite fazer reflexões quando disse que, ao falar da ética universal do ser humano, fazia-o da mesma forma como falava da vocação ontológica do homem para o ser mais, construída nas relações sociais, quando se constitui presença no mundo, com o mundo e com os outros. Ser presença que “reconhece a outra presença como um „não-eu‟ [...] que intervém, que transforma, que fala do que faz, mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe” (FREIRE, 1996, p. 10). Aprendo que é necessário “romper” com a própria história na vida acadêmica,
olhar como o outro a construiu e reavaliar a própria prática pela autonomia profissional.
Na nossa história de vida, quer seja no âmbito da educação familiar ou no da escolar, os estímulos para a formação da autonomia observam as concepções que subsidiam as nossas práticas, fundamentadas em saberes do senso comum ou em saberes científicos, conforme a proposição teórica daquele que a advoga, por exemplo, Montessori, Freinet, Dewey, A. S. Neill, Piaget, Freire, dentre tantos outros.
Esses educadores apresentaram propostas que marcaram a história por uma educação ativa, autônoma do aluno. Embora cada uma dessas propostas apresente aspectos que as singularizam, quando enfatizados por seus proponentes, podemos observar que advogavam uma concepção de educação baseada em uma filosofia de desenvolvimento integral do ser humano, ativo, livre, problematizador da realidade, com autonomia para experimentar e construir seu conhecimento. Essa concepção se faz presente em nosso tempo.
Observando o que propunham os educadores59 referidos para mudar a
educação escolar no tempo histórico em que viviam, constatamos implicações
59
No trecho a seguir as informações têm como referência principal o livro Pedagogias do Século XX, organizado por Jaume Carbonell Sebarroja et al. (2003). Não é propósito deste estudo explorar a riqueza que as obras dos autores citados e de outros nos oferecem sobre esses educadores. Não tenho condições de fazê-lo pela delimitação necessária para realizar este trabalho. As informações a seguir, têm como propósito mapear, de modo restrito, características de algumas dessas propostas.
Montessori (1870-1952). Concepção de educador: observador e orientador para o desenvolvimento psíquico, autonomia; pedagogia científica - natureza e leis do desenvolvimento infantil. Ênfases: atividade motora, percepção sensorial, educação artística, aprendizagem da leitura e escrita: atividade lógica e não mecânica; matemática como parte do mundo, observar, experimentar e classificar o entorno físico e social. Montessori propunha a criação de ambientes de auto-aprendizagem como recursos para o desenvolvimento da autonomia. Assim, a criança deveria ser estimulada a fazer pequenas tarefas na escola como buscar e guardar o material pedagógico no seu devido lugar; limpar a classe; buscar informações nos livros; colocar, tirar, abotoar e pendurar as roupas; lavar as mãos para comer e beber sozinha, entre outras. Embora entendida como método ativo para a aquisição de diferentes aprendizagens, uma das restrições à proposta da educadora é o individualismo do método.
Freinet (1896-1966). Aprendizagem como manipulação de experiências. A estrutura curricular deve contemplar necessidades, expectativas dos alunos; planejamento coletivo com alunos e inserido no plano geral do curso. Princípio da cooperação na base da funcionalidade do
metodológicas decorrentes das concepções de ensinar e aprender. Com Montessori, a aprendizagem deve ser entendida como uma questão lógica e não mecânica, a matemática como parte do mundo. É necessário observar, experimentar e classificar o entorno físico e social. Em Freinet, a aprendizagem é vista como manipulação de experiências, a vida infantil não é uma abstração. A estrutura curricular deve contemplar necessidades, expectativas dos alunos e desenvolver planejamento coletivo com estes. Ao ressignificar as ideias desses autores na linguagem pedagógica contemporânea, posso perceber, por exemplo, inspirada em Montessori e Freinet, propósitos para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, contextualizada e interdisciplinar, elementos para a construção da autonomia. Desse modo,
trabalho escolar: aulas-passeio, atividades manuais e expressivas, elimina o púlpito, institucionalização do texto livre e adota tipografia na escola.
A. S. Neill (1883-1973). Pedagogia: corações não apenas cérebros; liberdade como