A aprendizagem da criança é construída através das brincadeiras. Os jogos configuram-se numa pequena parcela dessa atividade de brincar da criança. Devido a sua estrutura, eles representam situações em que o aluno tem que enfrentar limites, não só os das regras, mas os seus próprios limites que devem ser superados. E, ainda, possibilitam aprender de forma prazerosa e alegre, facilitando também a criação do vínculo afetivo, necessário para qualquer processo de aprendizagem.
Jogando-se com o aluno, cria-se a oportunidade de lidar com o medo, a insegurança, a ansiedade e a frustração do não saber. Na medida em que brinca, o educando redimensiona sua relação com as situações de aprendizagem, restabelece o desejo e a confiança na sua capacidade de aprender. Conforme aponta Fernández (1990, p. 165), “não pode haver construção do saber se não se joga com o conhecimento”.
As atividades lúdicas também são importantes no processo de desenvolvimento e aprendizagem humana por oportunizarem o estímulo da sensibilidade e da criatividade, indispensáveis à formação de uma personalidade íntegra. Pode-se afirmar que, durante o
52 brinquedo, a criança faz uma releitura do seu contexto sociocultural e, enquanto participa de situações de ludicidade, o indivíduo amplia, modifica e constrói conhecimento.
Vygotsky destaca a importância do lúdico como uma força motriz no desenvolvimento da criança, insistindo que essa vanguarda só se materializa quando contempla-se a duplicidade. Devem ser contemplados o exercício da capacidade de planejamento, imaginação e representação de situações cotidianas, com o âmbito social das atividades lúdicas, seus conteúdos, procedimentos e estratégias sugeridas pela própria atividade.
A esse respeito, Baquero (1998, p.102), escreve que “a atuação dentro desse cenário imaginário obriga a criança a ponderar as regularidades do comportamento sucedâneas da representação de um papel específico segundo as regras de sua cultura”. Dessa forma, a criança estaria envolvida em níveis mais profundos da consciência das regras de conduta social.
Nestas circunstâncias, o aluno protagoniza, durante uma atividade lúdica, alguns comportamentos e atitudes que ainda não havia experimentado na realidade. Com esse caráter antecipatório ou preparatório, o lúdico configura-se, potencialmente, como progenitor de zonas de desenvolvimento proximal.
Segundo as teses vygotskyanas, através do brinquedo os processos elementares vão se transformando em processos mentais superiores. A criança, ao atuar na situação imaginária proporcionada pelo lúdico, estabelece regras a serem seguidas, concedendo-lhes um papel potencial em seu desenvolvimento. As zonas de desenvolvimento proximal são criadas a medida que o educando gera conceitos e processos de desenvolvimento dentro de uma esfera cognitiva.
Bárbara Rogoff (1993) em suas pesquisas reestudou e ampliou o conceito de zona de desenvolvimento proximal, relacionando-o à participação guiada, onde alunos aprendem devido à participação conjunta nas atividades da escola e graças à assistência de professores. Especificamente, quando alunos com discalculia interagem e integram-se com outros alunos durante uma atividade lúdica, mas com um caráter interventivo aritmético, como quando jogam uma trilha, esses alunos adquirem mais autonomia, maior confiança nas suas potencialidades e melhoram sua auto-estima e sua auto-imagem graças à assistência direta que recebem dos colegas e do professor.
De acordo com Rogoff (1993), durante uma participação guiada acontecem dois processos. Primeiramente, a atividade lúdica é planejada pelo educador ou pelos próprios colegas do grupo de maneira a garantir a participação de todos, principalmente das crianças
53 que apresentam dificuldades durante a aprendizagem das habilidades matemáticas. Esse primeiro processo está associado a uma construção de andaime, isto é, ao compartilhar da atividade, o aluno discalcúlico responsabiliza-se por parte desta e lhe é possibilitado o controle de metas gradativas e desafiadoras para sua aprendizagem e para o seu desenvolvimento. Em segundo lugar, à medida que é priorizada uma dinamicidade participativa dos alunos com discalculia na execução das tarefas, oportuniza-se o desenvolvimento da responsabilidade e da autonomia, transferindo o controle da atividade para a própria criança.
Desta forma, os estudantes com discalculia, graças à participação guiada, têm a oportunidade da apropriação do conhecimento e principalmente das habilidades matemáticas tão escassas em sua bagagem cognitiva. Os conceitos e instrumentos adquiridos durante a realização da atividade em desenvolvimento, numa estrutura de interações diretamente na zona de desenvolvimento proximal, incluindo as ações das crianças enquanto desenvolvem e controlam a tarefa, serão utilizados pelas mesmas em situações educacionais futuras, de forma contextualizada.
PARTE II INVESTIGAÇÃO
Esta parte do trabalho detalha o processo de investigação propriamente realizado. A referida etapa encontra-se organizada, desde a caracterização da pesquisa, o contexto da investigação, a instrumentação, a mensuração, passando pela descrição e interpretação dos dados, chegando à análise dos resultados. Trata-se de uma descrição rigorosa, ordenada e seqüencialmente estruturada da trajetória investigativa adotada.
Primeiramente, é relatada a caracterização da pesquisa (estudo de caso), objetivos (geral e específicos), questões norteadoras e problema de pesquisa, participantes, campo de pesquisa, procedimentos institucionais e éticos e instrumentos para a coleta de informações (Teste Neuropsicológico Infantil, Questionário Auto-Estima e Auto-Imagem, entrevista semi- estruturada, observação e diário de campo).
Em seguida, demarca-se como foi organizada a descrição dos dados, encontrando-se descritos todos os caminhos seguidos para sua viabilização, incluindo o estudo piloto realizado para o processo de validação dos instrumentos (Teste Neuropsicológico Infantil e Questionário de Auto-Estima e Auto-Imagem), bem como, explicitando-se os resultados obtidos pelos mesmos.
E, finalmente, são apresentadas as interpretações e a análises desses resultados. O processo de análise dos dados coletados foi realizado através da seguinte sistemática: análise do desempenho escolar relacionado, especificamente, ao conhecimento matemático na intenção de identificar e caracterizar crianças com discalculia; análise dos resultados obtidos nas aplicações do Questionário de Auto-Estima e Auto-Imagem, objetivando a verificação dos níveis de auto-estima e auto-imagem de alunos discalcúlicos.