Foi através das observações que descobri fenômenos que só um olhar de pesquisador pode(eria) perceber, foram árduas, mas também, muito significativas minhas idas e vindas no campo de investigação. Terminada a fase de recolha de dados, o momento me exigiu uma preparação de modo organizado para que eu pudesse analisar e interpretar o que foi coletado – esse é o caminho que deve ser percorrido por quem planejou os passos para a investigação.
Propus-me a estudar os fenômenos, uma vez que no modo fenomenológico de pesquisar, consoante dissera Macedo (2004, p. 47), “a realidade é o compreendido, o interpretado e o comunicado”, essa riqueza ao vivo me assegurou que na escola “SIMME” não havia uma, mas muitas realidades a serem percebidas. Minha leitura
sobre tais realidades me levaram a entender que a relatividade da perspectiva nada mais é que reconhecer a relatividade da verdade, isso corrobora com Critelli (1996) ao fazer uma assertiva sobre fenomenologia. Posso assim dizer, através da escrita abaixo, que
Ademais, enquanto uma prática de pesquisa que se quer rigorosa, a pesquisa fenomenológica ao ver que o fenômeno se ilumina diante de si, reconhece que o pesquisador está ligado ao sujeito pesquisado por uma relação dialética entre seu horizonte conceitual e a experiência do sujeito, onde, através da intersubjetividade, da coexistência, estabelece os seus resultados (MACEDO, 2004, p. 51).
Portanto, ao escolher a observação como recolha de informações para a análise posterior, eu, enquanto pesquisador, optei por um instrumento que me permitiu refletir sobre o pensamento da comunidade pesquisada, porque
“
A travers l'observation et l'étude de l'ensemble des comportements, transparaît la pensée d'une communauté dont le avoir est la source de son identité” (ESCALLIER, 2003, p. 42). Acredito que a observação deve “extravasar não só a sala de aula, como até a Escola” (SOUZA, 2003, p. 121). No entanto,Entendemos, porém, que são as “pequenas coisas”, que ocorrem dentro ou fora da sala de aula, dentro ou fora da Escola, que devem passar a ser o objecto privilegiado de investigação, para o que se requer uma atenção, um olhar já não de alguém superiormente estranho, que vem de fora para observar, mas um olhar interessado, implicado, ou seja, um olhar etnográfico. Só com esta nova atitude poderá haver lugar para o desvelamento dos significados profundos que subjazem às interacções pessoais (SOUZA, 2003, p. 122).
Neste capítulo, pretendo demonstrar, através dos dados, como acontece(u) a prática pedagógica na escola SIMME. Optei por fazer uma análise do conteúdo coletado, tal como afirmam Lüdke e André (1986) que a análise acontece quando os dados qualitativos são trabalhados exaustivamente. Uma outra importante contribuição no tocante à análise dos dados encontrei nas falas de Bogdan e Bicklen (1994, p. 47) quando asseguram que “A investigação qualitativa é descritiva”, para eles “Os dados têm como base as comunicações, sendo recolhidos em formas de palavras ou imagens e não de número”.
Dessa forma, para analisar os dados que eu obtive, foi indispensável fazer uso de diferentes materiais coletados durante a pesquisa, com a finalidade de buscar incessantemente informações que servissem para descrever a história da “análise
de conteúdo”, Bardin (2009, p. 15). Conforme o mesmo autor, para que eu pudesse atingir esse objetivo, precisei “seguir passo a passo o crescimento quantitativo e a diversificação qualitativa dos estudos empíricos apoiados na utilização de uma das técnicas classificadas sob a designação genérica de análise de conteúdo” (ibid.). Deste modo, os dados foram analisados de forma contextualizada e dialética a fim de unir os dados observados aos esclarecimentos promovidos por um processo de interação entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados. Para tanto, utilizei um sistema de categorização que, conforme Lima e Pacheco (2005, p.109), é “a operação central da análise de conteúdo (…) através da qual os dados (invocados ou suscitados) são classificados e reduzidos”.
Os dados contidos no material e julgados relevantes foram agrupados, para a formulação das categorias inspiradas, pelos objetivos ou pelos blocos temáticos de questionamento que foram estabelecidos nos relatos das observações.
Essa relação entre conteúdo e objetivo, pressupôs de imediato esclarecimento da forma de que se reveste, ao fazer referência às modalidades de categorias. Assim, a categorização consistiu, no presente estudo, em “uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação, seguidamente por reagrupamento segundo o gênero (analogia) com os critérios previamente definidos”, Bardin (2002, p. 117).
Com os dados coletados, percebi também que a “prática etnográfica do etnopesquisador, faz-se mister distender o tecido da consciência e do mundo, para fazer aparecer os fios que saem de uma extraordinária complexidade “arânea fineza”, face as multirreferências que sintetizam”, (DARTIGUES, 1992, apud MACEDO, 2004, p. 145). Isso demonstra o quanto os registros são importantes, uma vez que “a informação é o registro da vida ao vivo, que, entre alguns pesquisadores de campo, por vezes é descuidadosamente denominada de “dados crus” Macedo (2004, p. 145-146). Concordo com Macedo (2004) quando ele me faz pensar que
praticar a vida social é literalmente trabalhar sua construção, sua manutenção e sua modificação. A prática vai construir assim a vida social, não é um reflexo pobre de uma situação ideal, compreende as ideais das
pessoas e a aplicação que fazem essas idéias em situações sociais concretas. (MACEDO, 2004, p. 113).
Entretanto, muitos são os tipos de metodologias que adotam a categorização como procedimento para a análise dos dados, por ser um processo ainda desconhecido para algumas pessoas, posso dizer, consoante afirma Gomes (2004, p. 70) que “A palavra categoria, em geral, se refere a um conceito que abrange elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam entre si”.
Essa palavra, portanto, está ligada à idéia de classe ou série, pois criar categorias significa tentar abstrair dados de uma determinada realidade empírica, na verdade, ao fazer isso, procurei construir categorias cognitivas.
Essa visão permitiu-me, ordenadamente, organizar, separar, unir, classificar e validar os dados coletados durante a observação. Ciente estou de que a responsabilidade de apresentar proposições com novas explicações e/ou interpretações é minha, enquanto investigador, ratifico essa visão com as palavras de Lüdke e André (1986, p. 49)
A categorização, por si mesma, não esgota a análise. É preciso que o pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição, buscando realmente acrescentar algo à discussão já existente sobre o assunto focalizado. Para isso ele terá que fazer um esforço de abstração, ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexões e relações que possibilitem a proposição de novas explicações e interpretações.
Conforme palavras das autoras a cima, a categorização por si só não explica a realidade observada, ou melhor, não dá conta da análise, por isso que o pesquisador deve ir muito além disso, de modo que seja possível aprofundar, através dos dados, em tudo aquilo que o campo de pesquisa possibilitou.
De acordo com o que pensaram Galiazzi e Moraes (2005, p. 116), é possível afirmar que
“
Cada categoria corresponde a um conjunto de unidades de análise que se organiza a partir de algum aspecto de semelhança que as aproxima”.As categorias são construtos linguísticos, não tendo por isso limites precisos”. Vale lembrar que as categorias precisam ser bem definidas, claras e objetivas.
Analisar um conteúdo seria, consoante escreveram Lima e Pacheco (2006, p. 105), “um tipo de metodologia que se situa preferencialmente no quadro de um movimento crescente e poderoso de afirmação das chamadas metodologias qualitativas, na abordagem e tratamento dos fenómenos educativos”. Por outro lado, Bardin (2002) define tal ação como técnicas de análise que têm como objetivo
obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2002, p. 42).
Macedo (2004, p. 209), por sua vez, também contribui ao dizer que “Da perspectiva da etnopesquisa, a análise de conteúdo é um recurso metodológico que visa descobrir o sentido das mensagens de uma dada situação comunicativa”.
Parafraseio o mesmo Macedo (2004) quando este me faz entender que não se pode encarar como um modelo aplicativo, sob uma regra fixa, de modo a justificar que a razão do investigador se apresenta como o principal instrumento das análises. Para o referido autor, dar sentido à análise significa tornar-se membro, deixar-se envolver pela linguagem da comunidade, isso é recomendado pelos etnometodólogos.
O mesmo Macedo (2004) alerta que destacar, de modo fragmentado, o conteúdo que é utilizado para permitir a comunicação no contexto, justamente com o objetivo de analisar tudo o que se passa no determinado ambiente de pesquisa, torna-se uma prática arbitrária e, por conseguinte, também inconcebível para uma pesquisa etnográfica, em outras palavras, seria um antagonismo insuperável.