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Embora as perceções de autoeficácia sejam fatores importantes para a persistência e realização académica, a literatura sugere que esta variável não é um bom preditor das taxas de reprovação de um estudante em Engenharia (Atman et al., 2008; Eris et al., 2007; Korte & Smith, 2007; Lichtenstein et al., 2007; Ohland et al., 2004; Zhang et al., 2006). Vários estudos têm identificado o Interesse Intrínseco e o valor atribuído à Engenharia como variáveis mais importantes e determinantes na escolha dos estudantes por atividades nesta

25 área (Eccles, 1984a, 1984b; Eccles et al., 1983; Jones, 2010; Meece, Wigfield, & Eccles, 1990). Como é observado por Eccles (2005) as "(…) expectations for success (alternatively, a sense of domain-specific personal efficacy) depend on the confidence the individual has in his or her intellectual abilities and on the individual’s estimations of the difficulty of the course” (p. 105-106) com impacto no próprio interesse intrínseco dos estudantes.

Jones (2010) define interesse intrínseco como o gozo que o estudante tem em envolver-se em atividades de Engenharia ou o interesse deste por atividades de Engenharia. Para Mikkonen, Ruohoniemi e Lindblom-Ylänne (2013), interesse é uma componente motivacional de aprendizagem que, ao contrário de muitos outros constructos motivacionais, está sempre ligado a um objeto ou conteúdo particular (Hidi 2006; Hidi, Renninger, & Krapp 2004; Krapp, Hidi, & Renninger 1992; Schiefele 1991); é uma força diretriz que explica e prevê a realização académica em determinado conteúdo ou área. Para Hidi (2000) é um estado psicológico que combina o foco atencional e o aumento do processamento cognitivo com sentimentos de prazer e concentração. Caracteriza, portanto, o comportamento dos estudantes que sustêm o seu esforço nas tarefas de aprendizagem, mesmo na ausência de recompensas tangíveis (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990)

Para French, Immekus e Oakes (2005) dois dos fatores que distinguem o estudante persistente nos cursos de Engenharia do que não o é, é o interesse pela matemática e a confiança nos seus conhecimentos e competências básicas para Engenharia. Além disso, os estudantes que abandonam os cursos relatam uma perda de interesse pela Engenharia sentindo-se sobrecarregados pelo currículo, atribuindo uma importância menor à qualidade do ensino ministrado.

A importância e o valor que o estudante atribui à situação de aprendizagem são, também, variáveis que podem influenciar o grau de empenhamento na tarefa. Assim, a abordagem à aprendizagem, ou seja, o modo como os estudantes se posicionam em termos motivacionais e em termos estratégicos face às tarefas de aprendizagem influencia, como já foi referido, o tipo de empenho manifestado. Neste sentido, os estudantes que apresentam um interesse intrínseco numa determinada tarefa são mais capazes de persistir nos seus esforços, mesmo na ausência de recompensas tangíveis (Deci, 1975; Renniger, 2000; Winnie & Nesbit, 2010), utilizando a sua estrutura hierarquizada de objetivos para manter a motivação. E se acreditarem que o trabalho escolar é importante e útil, são ainda mais propensos a relatar o uso de estratégias de aprendizagem (Berger & Karabenick, 2011; Pintrich, 1999; Pintrich & DeGroot, 1990). De facto, são vários os autores que consideram que o interesse se desenvolve em relação com outras variáveis motivacionais (e.g., Hidi & Renninger, 2006). Harackiewicz e colaboradores, em 2008, indicaram que o interesse e os objetivos de mestria (aprendizagem e desenvolvimento de competências) apresentam relações recíprocas: o interesse individual inicial num curso do Ensino Superior prediz a elaboração de objetivos de mestria durante o curso; e a definição de objetivos, como o desejo de aprender mais, pode facilitar o

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desenvolvimento e aprofundamento do interesse. O mesmo padrão foi relatado num estudo de Senko e Miles (2008).

Relativamente à variável Interesse, Krapp (2002, 2005) reforça que o seu desenvolvimento num determinado conteúdo é baseado na realização de três necessidades psicológicas básicas - sentimentos de competência, autonomia e relacionamento social - originalmente identificados por Deci e Ryan (1985). Hidi e Renninger (2006) também associaram estas necessidades com o desenvolvimento e o aprofundamento de um interesse, mas encaram a relação entre o desenvolvimento do interesse e as necessidades básicas como recíproca. Hulleman, Durikam, Schweigert e Harackiewicz (2008) alertam para o facto dos objetivos de mestria e valores atribuídos a tarefas relativas à utilidade futura e prazer conseguirem despertar maior interesse, mas não necessariamente maior rendimento.

De facto, o interesse e o envolvimento dos estudantes com as tarefas evoluem e alteram-se à medida que estes vão avançando na escolaridade. Nas fases mais precoces, o prazer e o gozo parecem assumir um papel importante nas atividades relacionadas com a prática. Contudo, à medida que os estudantes vão evoluindo nas aprendizagens, outras competências relacionadas com a autorregulação e a autodisciplina parecem assumir um papel mais importante. Uma vez no Ensino Superior, o gosto por aprender parece um aspeto importante, mas não suficiente. Nesta fase, os estudantes terão de orientar a sua motivação por objetivos de longo prazo. De facto, as atividades académicas vão mudando e evoluindo ao longo do percurso educativo, orientando-se para objetivos cada vez mais autopropostos, conscientes e exigentes. Se no início do percurso as atividades poderão não ser necessariamente orientadas por objetivos muito definidos, para além do mero prazer associado à execução das mesmas, nas fases mais avançadas das aprendizagens, as atividades de prática parecem caracterizar-se por objetivos muito mais específicos, ultrapassando o carácter agradável associado a essa prática. De acordo com Sansone e colaboradores (Sansone et al. 1992; Sansone & Smith, 2000), se os estudantes reconhecerem ativamente a utilidade de novos conhecimentos e competências na relação com os seus objetivos futuros poderão buscar a experiência de Interesse. Assim, nos domínios nos quais os estudantes se sentem mais competentes, exercendo uma agência ativa e sendo aceites pelos outros, a tarefa e o método de envolvimento adquirem mais interesse intrínseco, os estudantes aprendem mais e retiram mais prazer dessa aprendizagem (Ainley Hidi & Berndorff, 2002; Schiefele, 1991, 1996; Schiefele, Krapp, & Winteler, 1992; Winne & Nesbit, 2010). Este facto é particularmente relevante nas unidades curriculares dos cursos de Engenharia por serem unidades complexas, nas quais os fatores motivacionais desempenham um papel fundamental na promoção do rendimento académico.

Do nosso conhecimento, são, no entanto, poucos os estudos que procuram analisar como o interesse evolui no Ensino Superior (Gisbert 1998; Krapp & Lewalter, 2001; van der Veen et al., 2005). van der Veen e colaboradores, em 2005, num estudo realizado com questionários, apresentaram uma diminuição no interesse dos estudantes durante os dois primeiros anos de curso universitário, enquanto que através de suas entrevistas Krapp e Lewalter (2001)

27 constataram que todos os estudantes tinham descoberto novas áreas de interesse. Em certa medida estes resultados parecem contraditórios, o que, pelo menos em parte, se pode dever aos diferentes métodos de pesquisa. Recentemente, Frenzel e colegas (2009) desafiaram a convicção generalizada entre os investigadores de que o interesse pode ser avaliado de forma confiável através da dependência exclusiva em questionários. Neste sentido, tal como em muitos outros constructos da psicologia, estudos qualitativos podem fornecer perspetivas que permitam aprofundar o conhecimento sobre o interesse e seu desenvolvimento. Além disso, como diferentes ambientes educacionais são suscetíveis de impactar diferentemente sobre o desenvolvimento do interesse (Krapp, 2005), é também útil comparar as perceções de estudantes e professores de diferentes Universidades e diferentes abordagens curriculares. Na sequência do referido, a investigação científica considera o interesse intrínseco promotor do sucesso académico e dos bons resultados (Krapp, 2002, 2005; Mikkonen, Ruohoniemi & Lindblom-Ylänne, 2013; Renniger, 2000) devendo ser desenvolvido intencionalmente nas Universidades. Para tal, e para melhor o promover junto do estudante, é fundamental compreender o seu papel na atual política e estrutura curricular do Ensino Superior.