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A análise das Perceções de autoeficácia surgem nas últimas duas décadas como uma lente importante para a compreensão das experiências dos estudantes em Engenharia. Os dados têm demonstrado, que são muitas as intervenções desenvolvidas para as incrementar (e.g. Shull & Weiner, 2002) e que há diferenças significativas entre estudantes do sexo feminino e masculino na perceção da autoeficácia (e.g. as raparigas relatam menos confiança na sua capacidade de execução nas Ciências e optam menos, do que os seus colegas do sexo masculino, por cursos desta área quer no Ensino Secundário quer na Universidade - Meece & Jones, 1996; Komarraju & Nadler, 2013).

A teoria sociocognitiva de Bandura (1986) define autoeficácia como as perceções do indivíduo sobre a sua capacidade de realizar uma tarefa, por exemplo, de Engenharia. Uma autoeficácia robusta pode fomentar a persistência perante as dificuldades, incrementar a intencionalidade e o planeamento a longo prazo, e promover ações de autorregulação e autocorreção.

Em várias meta-análises, a autoeficácia tem emergido como um forte preditor de motivação, persistência e desempenho ao longo do tempo, em diferentes ambientes e populações (Bandura & Locke, 2003; Chemers, Hu, & Garcia, 2001; Lent et al., 2003, 2008; Seymour & Hewitt, 1997; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004; Zajacova, Lynch, & Espenshade, 2005). De acordo com Jones e colaboradores (2010), os estudantes, em função das suas perceções de autoeficácia, podem adotar três alternativas de comportamento: investir na tarefa despendendo o esforço necessário para ser bem-sucedido; considerar que o sucesso depende apenas das capacidades superiores que possui; ou evitar o trabalho, pensando que o sucesso escolar é fácil de atingir pelo que não é necessário realizar um grande esforço. Para Gore

23 (2006) as experiências de sucesso ou fracasso são associados a crenças fortes ou fracos de eficácia pessoal e são preditivas do desempenho para estudantes universitários. Zusho e Pintrich (2003) acrescentam que essas crenças podem sofrer flutuações ao longo do ano em resultado dos inúmeros feedback de desempenho que são dados aos estudantes, sendo que os estudantes com baixo rendimento relatam menos confiança do que os que apresentam alto rendimento. Estes últimos, por sua vez, atribuem maior valor à sua aprendizagem.

Os dados da investigação revelam que os estudantes que habitualmente acreditam serem capazes de realizar as tarefas académicas propostas, utilizam mais estratégias cognitivas e metacognitivas no seu trabalho escolar e estabelecem objetivos mais desafiadores do que aqueles estudantes que constroem crenças adversas ao investimento escolar. Este comportamento de realização, por sua vez, influencia as variáveis pessoais, pois à medida que um estudante progride numa tarefa (comportamento), regista mentalmente os seus progressos e, este registo transmite-lhe o sentimento de que é capaz de aprender, reforçando, assim, as suas perceções de autoeficácia nessa tarefa e em tarefas similares (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1996; Zimmerman, 1995). De acordo com Chen e Zimmerman (2007), a sintonia entre autoeficácia e desempenho é fundamental e promove a regulação do comportamento. Os estudantes autorreguladores da sua aprendizagem habitualmente apresentam uma autoeficácia robusta nas diferentes unidades curriculares, ou seja, acreditam mais que conseguem aprender ou realizar comportamentos de acordo com o que é exigido e expectado; sendo esta uma variável chave no processo autorregulatório dos estudantes. Os estudantes com uma autoeficácia elevada, como refere Zimmerman (2000), tendem a ser mais persistentes, a optar por tarefas difíceis, a controlar a sua ansiedade recorrendo mais a processos autorregulatórios, tais como o estabelecimento de objetivos, a definição e seleção de estratégias, a automonitorização e a autoavaliação.

A análise das crenças de autoeficácia dos estudantes é muito importante para compreender as suas ações, na medida em que revelam não o que o sujeito é capaz de realizar, mas aquilo que acredita que pode realizar (Bandura, 1986; Gaskill & Woolfolk, 2002; Pajares & Graham, 1999; Pintrich, 2003; Scott, 1996; Valle et al., 2003; Zimmerman, 2002b).

Para a construção e desenvolvimento das crenças de autoeficácia contribuem as experiências prévias, as experiências vicariantes, a persuasão verbal e o feedback dos diferentes agentes educativos, o significado do seu estado fisiológico e afetivo no desempenho do seu papel de estudante, as próprias crenças do estudante sobre o conceito de capacidade (entidade fixa ou modificável), entre outros (Bandura, 1986). A autoeficácia é incrementada quando o estudante é ensinado a usar estratégias de aprendizagem. Este ensino fomenta um sentido de controlo pessoal sobre os resultados das realizações e, desta forma, promove o sentido de competência para utilizar as diversas estratégias de aprendizagem que lhe são ensinadas,

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criando-se, assim, um movimento circular, onde causa e efeito são dificilmente dissociáveis (Schunk, 1989). De facto, e de acordo com a perspetiva sociocognitiva, a autoeficácia não é encarada como um traço ou uma característica relativamente estável do aluno, mas como um estado que pode ser regulado e modificado, da mesma forma que as outras estratégias de aprendizagem a que o estudante pode recorrer (Schunk, 1994). Estas alterações são possíveis pela observação de modelos e pelos resultados obtidos através das experiências pessoais. Construir uma autoeficácia académica robusta não significa, no presente caso, que os estudantes vão ser capazes de planificar com sucesso uma carreira na área de Engenharia. Pelo contrário, a sua crença na utilidade e importância da Engenharia é que está correlacionada com os seus planos para escolher uma carreira na Engenharia. Assim, de acordo com o já referido sobre os alunos do 1.º ano de Engenharia é importante esclarecer o aluno novel sobre a natureza e utilidade do curso de forma a incentivar a escolha e compromisso com uma carreira nesta área. Vogt (2008), num estudo com 713 estudantes de Engenharia de várias Universidades, verificou uma forte correlação entre a interação com os professores e as perceções de autoeficácia, a confiança e o desempenho. Seria interessante investigar como o currículo e mentores poderiam ser usados como recursos adjuvantes para influenciar as crenças dos estudantes acerca da Engenharia. Por exemplo, a proposta de problemas úteis do mundo real como atividades a desenvolver na sala de aula, poderia promover um aumento das crenças dos alunos sobre a utilidade da formação em Engenharia (Jones, 2010). Alinhados com estes dados, outros estudos têm revelado correlações positivas e significativas entre a autoeficácia percebida e o desempenho competente (Relich, Debus, & Walker, 1986; Schunk & Gunn, 1986), indicando que a autoeficácia é promotora da orientação para a empregabilidade (Nauta, Vianen, Heijden, Dam, & Willemsen, 2009; Pool & Sewell, 2007).

DiBenedetto e Bembenutty (2013) sugerem que estudos futuros sobre este processo devem analisar os fatores que contribuem para a diminuição da autoeficácia ao longo do percurso universitário, os efeitos do rendimento académico nas crenças de eficácia pessoal e nas expectativas de resultado, e o impacto destes na tomada de decisão. Consideram, ainda, que se deve privilegiar as entrevistas na recolha de dados de forma a aceder às perspetivas do próprio estudante.