Sem conhecer como se deu, no Brasil, o processo de transferência e recepção do discurso das políticas para a educação superior pelo Banco Mundial e por outros organismos internacionais não é possível fazer a crítica dessas políticas. Só aprofundando nosso conhecimento deste processo é possível perceber que a recepção não é simples imposição, porém um processo complexo onde se combinam e contradizem interesses externos e internos.
É sobre a elaboração deste cenário onde vai ocorrer a transferência e recepção das políticas para a educação superior que se constrói este trabalho, cenário que buscamos construir capítulo a capítulo.
Outros pesquisadores da educação superior no Brasil indagaram sobre essa questão, como é o caso de Sonia Kruppa (2005): “É ‘simples’, pouco reveladora a atribuição ao BM das reformas educacionais em curso nos países de terceiro mundo, se não percebermos as articulações feitas para que isso ocorra, no interior dos próprios países” (p.15). A análise desta afirmação deixa perceber, porém, que a autora atribui as “articulações” feitas no Brasil a uma atividade do Banco Mundial no interior do país. Ou seja, não seriam setores sociais internos que têm interesses nessas políticas, mas trata-se de uma articulação de fora para dentro que faz com que sejam bem recebidas.
Ao discutir a inflexão da política para o ensino superior, na década de 1990, o que se constata é que, tanto o ponto de vista que vê essa inflexão como resultante de condicionantes externos como aquele que não vê esses condicionantes perdem a oportunidade de perceber a complexidade do processo, caindo-se, em ambos os casos, numa visão reducionista. A bem da verdade, diga-se, que a maioria dos estudos sobre a educação superior no período, mesmo dando ênfase a um aspecto ou a outro, registra o conjunto de fatores que compõem o processo de transferência e recepção, dando maior ou menor importância ou aos condicionantes externos ou às condições internas, condições todas que vão motivar a aplicação de políticas para a educação superior.
Daí porque se faz necessário compreender o processo de transferência de políticas educacionais, especificamente das políticas para o ensino superior, no entrelaçamento de sua dupla dimensão, a dimensão da difusão e a da recepção em toda a sua complexidade que resulta de processos complexos de entrelaçamento e convergência de interesses externos e internos e, também, da contradição entre eles, contradição e convergência que vão acontecer de forma diferente em relação às diferentes representações da realidade de cada um dos atores internos, de seus valores, em função da posição que ocupam na estrutura política, econômica, social, cultural da sociedade, do lugar que ocupam em dado contexto sociocultural específico.
A política aplicada à educação superior expressa a amálgama resultante da imposição, conciliação entre as motivações dos diversos atores, coincidentes, distintas, convergentes, contraditórias, processo complexo que só pode ser entendido se não se deixa de fora nenhum de seus vetores, mesmo tendo em conta que, no complexo processo de acomodação, termina por predominar “a visão que um grupo se dá de seu lugar e de seu papel na sociedade” (Müller, 2006, p.378), o que resulta por predominar o sentido que assume a sociedade em sua evolução. Sentido, como entende Caio Prado Junior (ver Prado Júnior, 1961, p.18), uma determinada orientação que passa a predominar na evolução de um contexto sociocultural específico.
Para compreender a forma como se deu a transferência e recepção do discurso da política para o ensino superior proposta pelo Banco Mundial e outros organismos internacionais para o Brasil, é preciso, inicialmente, precisar que discurso e que política são esses e a que sentido atendem; para depois, compreender a forma como essa política
se soma às motivações dos atores nacionais, os que a buscam ou os que a rejeitam, compreender suas razões e como essas razões se entrelaçam com as dos organismos internacionais no processo de ajuste entre essas diversas representações, motivações e interesses, processo que vai levar à forma pela qual essa política foi buscada, transferida e aplicada, como continua sendo até hoje.
Interessa compreender a maneira como se deu a transferência e recepção do discurso da política para o ensino superior para o Brasil levando em conta como o país passou, em sua evolução, do sentido da construção da nação e da civilização nacional ao sentido da construção de uma sociedade em razão do mercado.
O que queremos dizer é que é o processo de incorporação do Brasil à economia mundial por meio da industrialização – no período que vai dos fins do século XIX a meados do século XX – que vai dar sentido e que vai servir de orientação geral à política do Estado para o ensino superior em torno de um “valor universal”13, “comum a todos”, principalmente a partir do movimento de 1930.
Na verdade, é o processo de industrialização do Brasil, em meio à constituição de uma economia mundial que vai levar ao fim da repartição do mundo entre as grandes potências coloniais e às duas Grandes Guerras, que supunha a construção da nação e da civilização brasileira como valores que a favoreciam.
Esses valores encontram-se manifestos nos autores da corrente denominada nacional-desenvolvimentista, para construir “um novo padrão de desenvolvimento que permita incluir os excluídos e tornar virtuoso o novo paradigma” (Tavares & Fiore, 1993, pp.107-108).
Dessa forma o processo de transferência de políticas educacionais para o ensino superior, na década de 1990, constituiu-se numa inflexão que expressa a ascensão de um novo sentido para o desenvolvimento da formação sociocultural brasileira, que vai se impor sobre a representação global que dava, até aquele momento, sentido à sociedade nacional.
13 João Manoel Cardoso de Mello (1992) emprega a noção de “valor universal” no sentido de uma
Percebemos essa inflexão como uma mudança na representação da realidade que orientou a política de industrialização até os anos 1980 e que se constituía em valor
universal, comum a todos. Portanto, analisamos a reforma da educação superior,
consolidada no período do governo de Fernando Henrique, como uma mudança dos valores que davam sentido à evolução da formação sociocultural brasileira, um conflito “no momento de transição entre duas visões de mundo dominantes” (Müller, 1995, p.160) mudança na visão dominante que vai orientar a reforma do ensino superior, de um novo ajuste da formação sociocultural brasileira às mudanças por que passava a economia mundial.
Tais mudanças implicavam o abandono do “ideal” de uma industrialização completa no sentido vertical como referência – da matéria prima, dos meios de produção aos meios de consumo – para se ajustar a um novo processo de globalização, já anunciado no país na década de 1980, razão pela qual as normas, as ações necessárias ao ajuste no ensino superior já vinham sendo pensadas antes do governo Fernando Henrique e, mesmo, antes de Collor de Mello.
Isso explica a atuação de think tanks14 da importância e relevo do NUPES, criado numa das mais importantes universidades públicas do Brasil, a Universidade de São Paulo (USP), já em 1989, sem dúvida o mais importante ator no enredo da reforma do ensino superior na década seguinte, elaborando, divulgando e levando a política para o novo cenário.
Mudança de valores, de orientação, de sentido que, como refere Müller (1995, p.160), é acompanhada, em geral, por vários níveis e formas de conflito entre grupos e setores sociais ou vinculados aos valores tradicionais ou defensores de uma mudança desses valores.
Esse mesmo processo de mudança, inflexão, será demandado ao ensino superior com o objetivo de ajustar-se ao novo sentido que se impunha no processo de globalização a emergência do chamado mercado global como produtor de sentido para o conjunto das formações socioculturais (Müller, 1995, p.178).
14 Think tank é um grupo de especialistas, reunidos geralmente por um governo, para desenvolver ideias
A transição do ensino superior para atender à mudança de sentido para a evolução da sociedade implica o abandono de valores como os da construção de uma “cultura nacional”, de uma “nação”, que comprometesse e beneficiasse todas as classes em seu desenvolvimento.
Por isso a importância de conhecer o papel que desempenharam atores como o NUPES, reconhecido e privilegiado pelo Banco Mundial ao identificar seus parceiros e seus colaboradores no Brasil. Analisando o trabalho do NUPES vamos poder conhecer melhor a forma e as razões pelas quais a política para a educação superior foi transferida, recebida, reelaborada no Brasil, pensada por um think tank e ter uma melhor compreensão de seu complexo processo de transferência, de seu significado no contexto do processo de transição entre visões e valores que deram sentido àquela sociedade e valores em ascensão com a globalização.
CAPÍTULO 2 - PARA COMPREENDER OS CAMINHOS DA RECEPÇÃO: A