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Outro aspecto que importa salientar nesta abordagem aos conteúdos digitais para educação, quer ao nível de uma possível definição quer ao nível dos pressupostos para a sua produção, prende-se com a natureza qualitativa dos mesmos já que a qualidade é um requisito básico que urge recuperar neste emaranhado de vastas opções que se nos oferecem numa sociedade baseada na rede (Castels, 2002 ). Se tivermos em conta que ―o conhecimento deve preceder a acção e que a acção deve sempre estar ligada a um contexto e a objectivos concretos‖ (Castels, 2007), não será difícil compreendermos até que ponto a qualidade da informação presente nos conteúdos digitais educativos é a peça chave para a sua credibilidade e para o sucesso no alcance do objectivo de gerar e apoiar a aprendizagem.

De facto, a qualidade dos recursos é um factor de extrema importância, pois dela pode depender a consecução dos objectivos fundamentais para uma aprendizagem capaz de converter a informação (matéria prima) em conhecimento (produto) (Pinto, 2007). Para esta autora, apesar da subjectividade que o conceito de qualidade transporta, existem convenções

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representatividade e acessibilidade.

 A qualidade intrínseca refere-se ao valor da informação em si mesma independentemente da sua forma de difusão, concepção ou público-alvo. Releva- se a importância do rigor científico, da integridade, objectividade e precisão.

 A qualidade contextual está relacionada com o contexto no qual se acede à informação e com a adequação às necessidades e estilos de aprendizagem do aluno. Nesta premissa enquadram-se a relevância, o valor acrescentado, a actualidade, a utilidade e a adequabilidade da informação.

 A qualidade representativa tem a ver com a forma como a informação é representada. Aqui cabe chamar a atenção para os aspectos técnicos e estruturais do recurso, tais como o formato, a clareza, a concisão, a compatibilidade, o desenho e a homogeneidade dos dados.

 A qualidade do acesso prende-se com o modo como se acede à informação, tendo em conta aspectos como o tempo de espera, a usabilidade, a navegação e a segurança.

Por último, algumas questões a colocar por quem produz conteúdos educativos digitais tornam-se requisitos essenciais para que o resultado dessa elaboração possa compatibilizar-se com os padrões qualitativos que atrás se mencionam.

Ao projectar um conteúdo educativo digital, utilizando técnicas de hipertexto e articulando elementos multimédia em interfaces com carácter mais ou menos imersivo, é necessário considerar que o processo de desenvolvimento deve incluir tanto o modo de funcionamento da ferramenta de suporte a utilizar como toda a dimensão dos mecanismos didáctico-pedagógicos que constituirão a base desse documento hipermédia para o despoletar das aprendizagens. Desse modo, no momento de planificar é importante que o professor se coloque as seguintes perguntas:

 Quais os conceitos e noções relevantes a desenvolver no conteúdo?

 Qual o grau de adequação à realidade dos seus alunos, tendo como referência os seus estilos e condições de aprendizagem?

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representações do conhecimento por parte dos alunos?

 Do ponto de vista estratégico deve incluir:  apenas informação ?

 informação e actividades de reforço e/ou de avaliação ?  feedback aos alunos ?

 relatório de resultados da avaliação ?

 diferentes tipos de actividades ou apenas um tipo ?  diferentes níveis de dificuldade ?

 Do ponto de vista da forma e no que depende da intervenção do professor, a interface é adequada ao nível etário e de desenvolvimento do aluno?

 A interface está de acordo com as normas de usabilidade, não pondo em causa a fácil compreensão do funcionamento da aplicação?

Devemos apenas referir, sem querer aprofundar questões relacionadas com o conceito de usabilidade por não ser esse um objectivo desta análise, que autores como Jakob Nielsen (1995), Smith & Mayes (1996), Carvalho (2001) e as normas constantes nos Cadernos SACAUSEF I e no Projecto PEDACTICE, apontam, de uma forma mais ou menos consensual, para a necessidade de um hiperdocumento ter como premissas básicas ―facilidade de aprendizagem, facilidade de utilização e satisfação no uso do sistema pelo utilizador.‖ (Carvalho, 2001: 513). Assim, esta deve ser uma preocupação a ter em conta pelo professor, principalmente no momento de escolher as ferramentas de autor que irão servir de suporte aos conteúdos digitais a elaborar, sendo certo que ele, por não ter conhecimentos de programação digital, está dependente das características informáticas de tais ferramentas.

Neste exercício de relação que fazemos entre as concepções teóricas de Willey (2000b) sobre Learning Objects, de carácter mais estruturante e baseadas numa taxonomia própria, e um conceito mais amplo e pragmático de conteúdos digitais interactivos baseado na produção de materiais pedagógicos por meio de ferramentas digitais a que chamamos de Software de Autor, damos conta que esta segunda perspectiva, sem contrariar a primeira, acaba por se ancorar nos pressupostos da Teoria Transaccional de Merril ao preconizarmos uma produção de conteúdos educativos digitais onde são combinados componentes de informação, de carácter

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carácter mais generativo.

Seguindo sempre a senda da utilização de recursos gerados em ambientes digitais para fins educativos, interessa-nos realçar a ideia de que o mais importante não será a nomenclatura utilizada para este tipo de prática, mas antes a consistência e a adaptabilidade dos produtos pedagógicos criados a quem deles necessita para ensinar e aprender, de acordo com as possíveis teorias de aprendizagem adoptadas por cada um, bem como a faculdade de autoria criativa e a capacidade de desenvolvimento desses produtos por professores e por alunos nos seus percursos educativos.

Objectos de aprendizagem, recursos educativos digitais, conteúdos educativos digitais, conteúdos digitais educativos reutilizáveis, objectos digitais educativos, e-conteúdos ou outras designações que habitualmente se apresentam na literatura são, em nossa opinião, um caminho aberto para o melhor aproveitamento possível das sinergias que o universo das tecnologias digitais põe à disposição dos agentes educativos. E esse aproveitamento terá de enquadrar-se, necessariamente, nos conceitos de generosidade e liberdade que o acto educativo promove junto das pessoas.

Assim, passaremos a referir-nos a este tipo de recursos utilizando a designação Conteúdo Educativo Digital (CED), apenas para facilitar a leitura e centrar o conceito, sem que com isso tenhamos a pretensão de vincular de forma estática um determinado termo.