Ett system – mange målsettinger

O currículo do CIART passou por diversas experimentações e mudanças, refletindo inquietações em oferecer um ensino de música consistente para crianças. Este, na ampla maioria do tempo pesquisado, foi organizado em três anos e, em geral, as turmas variavam entre treze e quinze alunos, nos turnos da manhã e da tarde.

Houve lapsos de memória que não permitiram precisar com clareza todas as mudanças do currículo, referentemente ao tempo pesquisado, todavia os depoimentos revelam inúmeras lembranças sobre o quê e como ensinavam.

A bandinha rítmica, o coral, a teoria da música, a flauta doce, a expressão corporal e as artes plásticas estavam presentes nos relatos das cinco depoentes, em forma de atividades e/ou disciplinas, embora não necessariamente coexistissem no mesmo período de tempo.

As professoras Fátima, Candinha, Nilza e Olga, enfatizaram em seus relatos que a proposta de ensino para os três anos do CIART prezava pela vivência, experimentação e criação em sala de aula. No primeiro ano do Curso, a ênfase era dada à execução da bandinha e do canto coral por imitação, desenvolvendo, assim, a aprendizagem pela audição.

Na bandinha, as crianças tinham a oportunidade de perceber os diversos timbres e maneiras de tocar instrumentos de percussão, bem como a experimentação da prática de conjunto e ser regido pelas professoras – com a regência podiam vivenciar dinâmicas e variações de intensidade do som, aliadas à segurança que as professoras passavam na hora de uma indicação de entrada ou na execução de uma peça. De mesmo modo, o aluno pudesse vivenciar as métricas das músicas propostas, assim como as noções das propriedades do som.

O repertório para o canto coral em geral eram em uníssono, mas havia a preocupação das professoras em acompanhar o coro ao piano, oportunizando, assim, uma base harmônica para os alunos. As canções propostas para as aulas advinham do folclore brasileiro e de outros países. Outras músicas também eram usadas nas atividades do canto coral sendo em sua maioria, compostas pelas professoras do CIART, contendo intervalos ascendentes e descendentes de quintas e quartas justas, terças maiores e menores e graus conjuntos, nos modos maior e menor, com uma rítmica relativamente simples, com noções de divisão rítmica

e o uso de compassos binário, ternário e quaternário simples. Ao cantarem, estavam, sobretudo, experimentando uma prática coletiva, bem como desenvolvendo a afinação e a percepção de alturas das notas e da tonalidade sugerida. Essa prática de composição, com as características acima descritas, revela fins didáticos, considerando limitações e possibilidades vocais das crianças.

Segundo a professora Candinha, os alunos participavam de todas as atividades propostas, e as aptidões rítmicas ou melódicas eram também percebidas e aproveitadas: “Para cantar, [a criança] precisava ser afinada, então a gente fazia sempre aquela seleção, quem era melhor de voz, era quem cantava naquela hora, então, quem era melhor de ritmo, tocava na bandinha, mas, procurávamos dar oportunidades para todos fazerem tudo” (Candinha E1, p. 6).

No segundo e terceiro ano do CIART, além do trabalho desenvolvido com a bandinha rítmica e o canto coral, nessa perspectiva vivencial e criativa, que vem a caracterizar as práticas das professoras, era inserida a teoria da música aplicada, introduzindo a notação musical e realizando os ditados rítmicos e melódicos. Sobre isto, a professora Nilza enfatiza: “O primeiro ano era intuitivo, depois eles aprendiam por leitura musical, toda por partitura... a bandinha rítmica era toda [passa a ser] por partitura” (Nilza, E1, p. 5). O repertório da bandinha envolvia muitas vezes, além dos instrumentos percussivos, uma linha vocal, tanto no primeiro ano como nos outros dois restantes. Como a professora Candinha comenta:

A parte de ritmo, era para aprender a bater o tempo; e o som, era para cantar, entoar, ler a partitura musical; depois a parte rítmica, ele ia com o instrumento de percussão, porque tinha vários instrumentos da formação da banda rítmica, e eles sempre terminavam a aula com a bandinha, a gente tocava no piano e eles tocavam, a gente regia e eles entravam na hora, eram treinados para fazer isso, então eles tinham toda uma disciplina; e a parte de coro, né? (Candinha E1, p. 6).

Essa perspectiva vivencial e ativa, descrita pelas professoras, começa a influenciar os educadores musicais brasileiros já na primeira metade do século XX, inquietando e transformando práticas pedagógicas musicais (FUKS, 1991). Ao falar acerca disto, Fuks (1991) comenta:

Esta nova forma de pensar a educação fazia parte da Escola Nova, que era produto deste conjunto de mudanças sociais. No caso específico do ensino musical, isto resultaria em alterações representativas em sua pedagogia, que, a partir de então, passaria a se preocupar com o ensino intuitivo e ativo da música (FUKS, 1991, p.136).

Sá Pereira comenta que o ensino buscava:

Copiar a natureza e seguir-lhe o exemplo! Pois que todos os nossos primeiros conhecimentos, nós adquirimos intuitivamente, isto é: através dos sentidos, vendo, ouvindo, apalpando, cheirando, etc. [...]. Se é esta ordem natural da evolução dos nossos conhecimentos: elaboração dos dados sensoriais até a formação do conceito, [...] por que então no ensino elementar da música se há de inverter esta ordem e violentar o espírito infantil. (PEREIRA, apud FUKS, 1991, p. 136-137).

No livro intitulado 12 Partituras de Banda Rítmica (a ser comentado no item 4.5, referente ao material didático), de autoria das professoras Nilza e Candinha, é enfatizado o sentido e o valor da bandinha no contexto educativo da musicalização:

Através da banda rítmica elas vão sentir os tempos fortes e os tempos fracos da música e, consequentemente, ter noção do equilíbrio rítmico; elas perceberão que há músicas que caminham como soldadinhos [as marchas], como bailarinas [as valsas], etc. [...]. É nesta fase que elas ganham confiança em si, desinibem-se e, diante dos instrumentos da banda rítmica, agora passam a ser elementos entusiasmados, desejosos de trabalhar. (BEZERRA; OLIVEIRA, s/d).

Em relação aos anos de sua atuação, a professora Cristiane descreve assim o currículo do CIART:

O primeiro ano é de vivência musical, de uma forma geral, das propriedades do som, da expressão corporal, dessa relação com o som do cotidiano... Então, é um espaço para se conversar e se conviver de uma forma diferenciada com a música [...]. O segundo ano iniciando a flauta doce, e o terceiro ano, além da flauta doce, trabalha também a questão da oficina de criação musical. O segundo e terceiro anos desenvolvem também o coral, bandinha rítmica e elementos de música de uma forma para conduzir a leitura mesmo, de partitura. (Cristiane, E1, p. 4).

Na descrição do currículo do CIART feita pela professora Cristiane, notei semelhanças com as concepções e práticas do Curso já descritos pelas demais colaboradoras, tais como as vivências e experimentações sonoras, o uso da expressão corporal, e da teoria aplicada nos segundos e terceiros anos. Também em comum eram as aulas com bandinha rítmica e coral, as aulas externas visitando a Orquestra Sinfônica do Estado, as visitas a exposições de artes, bem como a presença dos professores de instrumento nas aulas, vislumbrando uma possível continuidade dos estudos.

A aula de flauta doce aparece no relato da professora Cristiane, embora não tenha sido explicitada nos depoimentos das demais professoras, essa prática esteve presente nessa

época do Curso, uma vez que há fotos e programas de recitais que revelam tal atividade, como mostra a foto abaixo.

Figura 9: Aula com a flauta doce. Novembro de 1983.

Ademais, um programa de recital do CIART, realizado em novembro de 1975, é possível notar a presença da flauta doce entre as apresentações dos alunos. Na primeira parte do programa, têm-se duos de flauta e, na segunda, além de duos de flauta e piano, há também um trio:

Figura 10: Programa de recital de alunos do CIART. 26 de novembro de 1975.

Cabe destacar que o período em que esse recital acontece, corresponde ao contexto da disseminação da arte-educação, todavia, o programa acima demonstra ser essencialmente musical, conforme relatado anteriormente pelas depoentes o cerne do trabalho desenvolvido junto as crianças. Dessa forma, vindo a corroborar com o pensamento de que, embora haja a

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presença das artes nas aulas e no currículo do CIART, o centro das atividades continuava sendo a música.

Cristiane segue o relato, destacando a prática da bandinha rítmica e do coral e a expressão corporal no canto:

Depois, na bandinha rítmica, eles já tinham aulas de elementos de música e já começavam a reconhecer padrões rítmicos, já liam partitura; o aprendizado na bandinha algumas vezes vinha associado ao repertório da flauta (que eles já conheciam o repertório) e a gente montava um arranjo para a bandinha, fazendo uma conexão dos instrumentos; ou então de ouvido... na bandinha rítmica, era algo mesclado, não era só de ouvir, ou só de partitura... Nesse momento, nessa fase, eles já reconhecem as notas, já reconhecem os elementos musicais. Para poder compreender melhor o que estão fazendo, há mais cuidado em falar musicalmente, então a primeira exposição: „Gente! Mais piano, mais forte!‟ (falando como se estivesse dando instrução aos alunos), com dinâmica, uma preocupação com a forma, assim um pouco mais de estrutura musical mesmo, e aí, isso avança no terceiro ano, e a leitura de partitura também, com notas acidentadas, [...] E a prática coral, aí sim, era de ouvido, não havia partitura não. A prática coral também é coletiva, sempre com um pianista acompanhador. No momento do aquecimento, demos sempre muita ênfase à co-relação de movimentos sonoros com gestuais, brincadeiras com sílabas, também com expressão corporal. (Cristiane, E1, p. 9).

A dinamicidade do currículo estava relacionada às experiências formativas das professoras atuantes no CIART. Dessa maneira, quando elas entravam em contato com uma nova proposta pedagógica musical, através de congressos, seminários, e/ou cursos, esta era trazida para o CIART, não havendo, todavia, a adoção de uma proposta única e, sim, como as colaboradoras afirmaram, uma fusão de métodos e/ou propostas adaptados ao dia-a-dia do Curso.

Sobre isso, a professora Olga comenta “havia uma influência muito grande de vários professores, e vários métodos, e coisas até que não eram daqui, [...] Não me lembro [dos nomes], porque era uma fusão de métodos, sabe? (Olga, E1, p. 3).

Já a professora Cristiane diz que, na sua época de atuação, o ensino do CIART estava voltado para os princípios e atividades das propostas de Orff, Kodally e Schafer, como ela comenta: “Então, acho que a gente pode enfatizar o Orff, até pela questão do uso dos instrumentos, xilofones, que se destacou no ensino dele. Acredito que Orff seja um dos pilares do CIART, Kodally também e Schafer” (Cristiane, E1, p. 9).

Todas as colaboradoras desta pesquisa assumiram o papel de coordenadoras do CIART em algum momento de suas atuações docentes.

Acerca dos planejamentos das aulas, as colaboradoras contam que havia periodicidade em se reunir. Ao falar sobre isso, Candinha, em seus anos de atuação, deu destaque à prática corrente em se escrever em um caderno os acertos e erros da equipe docente de que fazia parte juntamente com Fátima, Nilza e Olga. Tal caderno foi denominado pelas colaboradoras como “cadernões”. Ela também discorre sobre os modos e processo de registro dos planejamentos dessa equipe e sobre o processo avaliativo pós-aula, demonstrando cuidado em se planejar, buscando respeitar diferentes formas e jeitos das crianças aprenderem:

A nossa equipe era assim, a gente estava dando aula, tínhamos um caderno onde íamos anotando tudo o que se passava. Havia um planejamento que tínhamos que atingir: nesta semana temos que ensinar para as crianças a nota lá, a semínima, a marcação do tempo... então, como a gente vai proceder... na hora, aquela coisa... tínhamos tantas idéias, e tudo era registrado, então na hora em que estávamos fazendo, uma registrava. A gente fazia esse registro, então sempre tinha alguém que anotava o planejamento, nós tínhamos reunião para planejamento e depois fazíamos avaliação do que era feito, e o que era feito pela manhã, à tarde se repetia com pequenas variações porque dependia da turma, se a turma reagisse de forma tal, a gente já tinha que mudar o caminho, porque criança... você não pode querer que a criança seja toda igual, aliás, o ser humano não é igual, não é? (Candinha, E1, p. 5-6).

Fátima descreve o momento e o local do planejamento, também enfatizando o uso de anotações nos “cadernões”, como meio para o registro e reflexão acerca do ensino:

Todo fim de mês a gente tirava um pedaço, acrescentávamos um pedaço, lá mesmo [CIART], porque lá era melhor, porque a gente fechava a sala, e a gente tinha tudo o que a gente deveria usar. Era aquilo que eu disse: os

cadernões, que eram uns cadernos nossos, que a gente anotava... o que nós

acertamos, o que tinha de melhorar, entendeu? E porque e como... então era isso que era a nossa base. (Fátima, E1, p. 11).

Cristiane relata que, em sua época de atuação no Curso (2003-2008), os planejamentos eram coletivos e se davam em dois momentos: (i) reuniões gerais com toda a equipe e (ii) reuniões em núcleos menores por divisões de tarefas.

Desde que eu comecei, a gente sempre se reunia com todo o grupo. Sempre tentamos fazer planos em coletivo, apesar de não ser fácil reunir todo mundo, porque sempre foi uma equipe grande, de estagiários e professores. A intenção sempre foi o maior número de pessoas estarem presentes na reunião, esse era o critério! [risos] todo mundo presente em tudo! E depois, quando a gente definia as disciplinas, o que ficava para quem, aí surgiam as reuniões específicas, mas sempre com um retorno para uma próxima reunião, já tentando programar novos encontros. E até chegar a levar as crianças para o palco, e todo esse desenrolar, demandava muitos encontros extra-aula. (Cristiane, E1, p. 11).

Assim, o planejamento das aulas no CIART foi um aspecto mencionado pelas cinco depoentes, mostrando-se como um momento importante para todas. Ao pensarem sobre a aula de música, elas procuravam caracterizar seus momentos de planejamento como momentos de troca de experiências, onde era percebida a vontade de melhor oferecer um ensino qualificado voltado para o desenvolvimento da musicalidade infantil.