D ESIGN OG GJENNOMFØRING

Recorda-se que no presente estudo, foram delineadas algumas questões de pesquisa, tendo em conta os objetivos definidos, enquadradas numa questão mais ampla que visa compreender como foi feita a regulação do regime articulado do ensino vocacional da música, numa escola de música pública e numa escola de música particular.

De acordo com a metodologia escolhida, o presente estudo pretendeu percecionar as lógicas de ação dos diversos atores nas escolas referenciadas. Sublinha-se que o conceito de lógica de ação foi, aqui, entendido como “(…) o modo como se organiza e coordena a acção colectiva” Barroso et al. (2006, p.177), ou seja, através desta noção pretendeu-se observar as “racionalidades próprias dos actores que orientam e dão sentido (subjectivo e objectivo) às suas escolhas e às suas práticas, no contexto de uma acção individual ou colectiva.” Barroso et al. (idem, p.179).

Tendo em conta as questões formuladas quanto à dimensão pedagógica do presente trabalho, relativamente à questão: como e por quem é feita a regulação do percurso escolar dos alunos? averiguou-se que existiu uma grande influência dos efeitos de contaminação de uma regulação transnacional. Esses efeitos foram visíveis na aplicação do modelo de reforma, ao dar prioridade ao regime articulado e integrado, visto que no entender do Ministério, os países desenvolvidos usavam esse modelo, sendo as escolas de regime integrado conhecidas como escolas de referência.

Na sequência da aplicação da reforma, foi percecionado pela maior parte dos atores envolvidos, o papel regulador do Ministério nesta matéria, com a publicação de diversos diplomas normativos. Constatou-se, assim, estar perante um modo de regulação de controlo por se tratar, de acordo com Barroso et al. (2006, p.13), de um conjunto de

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“acções decididas e executadas” pelo Ministério, orientando as ações dos atores, evidenciando assim, o seu papel regulador na aplicação da reforma do ensino artístico, a nível dos ensinos básico e secundário.

Ainda nesta dimensão pedagógica, quer quanto às lógicas de opção pelo regime articulado, quer no que respeita ao processo de ensino, verificou-se um modo de regulação conjunta, ou seja, observou-se uma interação entre uma regulação autónoma e uma regulação de controlo. Por parte das escolas existe uma regulação autónoma, criando normas e procedimentos para apoiar os alunos, no sentido de (muitas vezes) ultrapassar alguns constrangimentos provocados pela regulação de controlo.

No que respeita à dimensão organizacional, foram percecionados três modos de regulação, de acordo com as questões: como e por quem é regulada a articulação entre as escolas de música e escolas regulares? como é que estas escolas se adaptaram? e quais das alterações introduzidas foram percecionadas como oportunidades ou constrangimentos?

Constatou-se que esta questão foi uma das que causou mais celeuma, aquando da publicação da portaria nº691/09, devido a diversos fatores: situação geográfica das escolas; liderança dos seus Diretores; dimensões das escolas; desconhecimento (ou distanciamento) das escolas regulares relativamente a este tipo de ensino. Em qualquer caso, as escolas regulares não sentiram as alterações de forma tão intensa, quanto as escolas de música visto que, esta reforma dizia respeito mais concretamente ao ensino artístico.

Por esta razão, foi referido por vários atores que a articulação foi construída no terreno, sobretudo pelas escolas de música que, de acordo com as escolas genéricas, tentavam adaptar os protocolos e demais procedimentos, tendo como objetivo, a criação de turmas dedicadas e melhores horários para os seus alunos, ultrapassando assim os constrangimentos surgidos. Com algumas escolas foi possível elaborar protocolos para lecionar o regime integrado no 1º ciclo; em outras foi apenas possível criar uma turma dedicada, em regime articulado, no 2º e 3º ciclos; com algumas escolas, nem os horários se conseguiram articular e noutras existe uma articulação “quase” perfeita.

Desta forma, percecionou-se um modo de micro-regulação local da escola onde, de acordo com Barroso (2005a), as normas e os constrangimentos da regulação nacional, são

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(re)ajustados localmente pelos atores, num jogo de estratégias e negociações; a ação dos atores no terreno resultante destas negociações, criou uma interdependência entre as escolas visível por todos os atores, com vantagens muito positivas para os alunos.

Um outro modo de regulação que ficou demonstrado neste estudo, diz respeito ao facto do Ministério ter remetido esta matéria da articulação para o que estava estipulado nos normativos, reencaminhando o assunto para a DRELVT (organismo que tutelava as escolas na época da reforma). Desta forma, estamos perante uma regulação de controlo mas, aqui a função reguladora foi efetuada pela DRELVT como “instância de regulação intermédia”, segundo Afonso (2006), uma vez que toda a ajuda prestada às escolas, tinha como objetivo principal o cumprimento e implementação da reforma nas escolas. Segundo Afonso (2006, p.96), estes organismos funcionam como territórios de cruzamento e negociação das lógicas de ação, (visíveis no apoio dado às escolas) levando Afonso (idem) a classificar os seus atores como “gatekeepers”, ou seja, os intermediários entre as escolas e o topo da administração educacional.

O terceiro modo de regulação identificado, é a regulação autónoma, resultante do papel desempenhado pelos Diretores das escolas nesta articulação e na resolução das alterações a implementar. Foi a ação coletiva destes atores que produziu regras próprias em função dos seus interesses específicos (Barroso, 2006). Estamos, assim, perante um modo de regulação conjunta, resultante da interação das regulações acima apresentadas.

No que concerne à dimensão financeira, ficou demonstrado no presente estudo, o papel primordial e regulador do Ministério no financiamento às escolas. Estamos perante uma regulação de controlo, onde todos os aspetos do financiamento são regulados, controlados e inspecionados por vários organismos da tutela.

No atual estudo, ficou também patente que, no que respeita à oferta do regime articulado por parte das escolas, ela é feita de acordo com a própria escola que elabora as suas regras, tendo em conta o seu projeto educativo, os seus interesses e estratégias, remetendo-se assim, para um modo de regulação conjunta.

Em síntese, de forma a poder responder à questão central da presente investigação – Como é feita a regulação do regime articulado nas escolas de música? – é importante referir

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que, tal como ficou atrás descrito, constatou-se que o processo de regulação no sistema educativo, é composto segundo Barroso (2005a) por uma diversidade de fontes e modos de regulação, assim,

“(…) mais do que falar de regulação seria melhor falar de “multi-regulação” já que as acções que

garantem o funcionamento do sistema educativo são determinadas por um feixe de dispositivos reguladores que muitas vezes se anulam entre si, ou pelo menos, relativizam a relação causal entre

princípios, objectivos, processos e resultados.” Barroso (idem, p.85)

Neste contexto, ficou provada na regulação do ensino articulado esta multirregulação, uma vez que ela resultou “da articulação (ou da transação) entre uma ou várias regulações de controlo e processos “horizontais” de produção de normas na organização”, (Maroy e Dupriez, 2000, p.76), como já foi dito; sendo também necessário, neste sistema de regulações, valorizar o papel desempenhado pelos diversos atores na mediação e passagem “dos fluxos reguladores, uma vez que é aí que se faz a síntese ou se superam os conflitos entre as várias regulações existentes” Barroso (ibidem). Refere ainda a este propósito, Barroso (idem) que estes diversos atores, entendidos como indivíduos, estruturas formais ou informais, “funcionam como uma espécie de “nós da rede” de diferentes reguladores e a sua intervenção é decisiva para a configuração da estrutura e dinâmica do sistema de regulação e seus resultados.”.

No regime articulado do ensino vocacional da música, entendido como sistema de ação concreto, foram identificados os principais atores que intervieram na regulação do referido sistema, levando-nos desta forma a identificar vários modos de regulação, podendo pois, falar-se de “multirregulação”.

Em ambas as escolas de música, pública e particular, verificou-se a produção de uma regulação autónoma, tendo em atenção que os seus atores tentam adaptar a regulação de controlo, emanada pela tutela, à sua realidade específica. Talvez por isso se possa afirmar que ambas as escolas têm “ mais coisas que as une que aquilo que as separa”.

Foi opinião generalizada dos atores entrevistados que o regime articulado tem mais vantagens que desvantagens devendo, por isso, continuar a ser fomentado tentando-se limar algumas questões menos positivas. Para os alunos em secundário articulado, este é o regime que melhor os prepara para a sua vocação artística; para os alunos do ensino básico, só traz

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vantagens o facto de terem toda a componente vocacional em articulação com a componente genérica.