Assim, começamos por abordar:
-Estratégias tradicionais de base intelectualista:
Consistem na integração da disciplina de ética no plano de estudos do curso de formação inicial, e abordam os conceitos de ética, baseados no pensamento histórico dos grandes filósofos. Neste caso, privilegia-se a cultura intelectual como meio de promoção da formação do carácter.
Esta estratégia possibilita a tomada de consciência dos problemas éticos de âmbito geral, mas não isenta do perigo do relativismo resultante da análise de diferentes perspectivas filosóficas, podendo deste modo contrariar os objectivos da formação em causa.
Nesta medida, Estrela (1991: 587) alerta a para a necessidade da reflexão ética abranger também os problemas concretos da realidade escolar que, segundo nos parece, se tornará mais eficaz, uma vez que prepara o futuro docente para as reais dificuldades que irá enfrentar.
Estratégias de tipo pragmático:
Centram-se no estudo de programas de deontologia, baseados na discussão e análise do código deontológico adoptado, aplicado a situações práticas, reais ou simuladas, do contexto profissional .(Risk, 1984, citado por Estrela, 1991: 587)
Neste tipo de formação, o professor aprende a reflectir sobre a aplicação às situações, das normas deontológicas, privilegiando-se a construção de uma moral profissional e secundarizando a preocupação com a formação da pessoa moral do professor.
No entanto, como defende Jonas Soltes, (1986, citado por Estrela 1991:587), a reflexão sobre o código deontológico não responde a todas as necessidades de formação moral do professor, porque a docência é marcada por uma multiplicidade e diversidade de situações, que nenhum código pode prever na totalidade.
Por este motivo, uma formação dirigida essencialmente para a reflexão em termos deontológicos, distancia-se da sensibilização necessária á formação do professor como pessoal moral, que o habilitaria para a decisão moral, no contexto muitas vezes imprevisível do acto pedagógico.
-Estratégias inspiradas directamente em correntes cognitivas de desenvolvimento moral:
Têm por objectivo o treino de competências direccionadas para o raciocínio e deliberação moral.
Nesta perspectiva destacam-se os trabalhos baseados em Kohlberg e na análise de dilemas morais, aos quais o professor em formação procurará dar resposta, atendendo às diferentes soluções que lhe são propostas.
Ainda no âmbito deste tipo de estratégias, salienta-se o treino da negociação moral, em conformidade com o programa de G. Reagan, (citado por Estrela, 1991: 587) que privilegia a capacidade de argumentação moral, bem como a avaliação dos argumentos apresentados.
Por seu lado, autores como Liston e Zeichner (idem: 587), centram-se na deliberação moral, com o objectivo de preparar o professor para identificar e definir alternativas de acção, atendendo a princípios inscritos numa ética do dever e numa ética da virtude.
Reconhecendo a importância do treino de competências, parece-nos no entanto que este tipo de estratégias, embora promova o desenvolvimento do raciocínio moral do professor, corre o risco de ficar aquém das suas necessidades de formação, face ao confronto com a realidade, a menos que as situações analisadas nasçam das dificuldades reais sentidas pelos próprios professores e que estes possam evidenciar claramente e pôr em discussão, os princípios e valores pelos quais se regem.
Estratégias mistas:
Resultam da combinação de diferentes estratégias, com o objectivo de articular a reflexão teórica com a prática.
Deste modo, baseiam-se em estudos de caso provenientes de situações escolares reais, que colocam problemas morais, analisados á luz de conceitos como a imparcialidade, a justiça e o respeito pela pessoa.
Procura-se assim, estimular a consciência moral do professor, preparando-o para o treino do diagnóstico ético e do juízo moral. (Soltes, 1986)
Deste modo, cremos que tais estratégias, centradas na reflexão ética e na sua aplicação á prática, habilitam o professor para a avaliação e decisão das situações de carácter moral, que o acto pedagógico lhe impõe.
Correntes ligadas ao movimento de clarificação de valores:
O Movimento de Clarificação de Valores, baseado em autores como Raths, Harmim e Simon (1966, citado por Estrela, 1991:588) preconiza a descoberta de valores pelos alunos, à margem da imposição do professor, sendo este apenas o facilitador e estimulador neste processo.
O professor escusa-se assim a divulgar os seus próprios valores, no intuito de evitar constituir-se como modelo para os alunos.
Por outro lado, parte-se do princípio que o facto dos alunos descobrirem por si próprios os valores que consideram mais importantes e a resolução de conflitos com base nos mesmos, contribuirá para a construção da sua personalidade de forma mais coerente.
Esta estratégia poderá começar por centrar-se numa questão da vida real, sobre a qual o professor estimula a reflexão dos alunos, sem fazer juízos de valor, num clima de abertura que permite a cada aluno expressar-se livremente.
O objectivo é encontrar alternativas de resolução, considerando as suas consequências com base na reflexão. (R. Marques, 1999)
As críticas a este tipo de estratégia apontam para um potencial relativismo moral, uma vez que a importância atribuída aos valores assenta numa base de subjectividade inerente a cada indivíduo e que visa o seu bem -estar e auto-estima. (R. Marques, 1999)
Esta posição poderá favorecer o hedonismo, quanto a nós difícil de conciliar com a integração na sociedade, que habitualmente assume valores próprios.
Por outro lado, os valores são entendidos apenas num plano de subjectividade, descurando a sua objectividade, ou seja, a capacidade de valerem por si próprios, independentes da forma como os sujeitos os encaram.
-Estratégias que se inspiram numa concepção mais ampla da formação moral que ultrapassa o campo restrito do raciocínio moral e da deliberação moral
Como afirma Estrela, (1991:588) segundo autores como Wilson (1967), a pessoa moralmente formada, apresenta seis atributos, a saber: ”apreciação como suporte de deliberação moral, empatia, competências interpessoais, conhecimento, raciocínio e coragem “.
Deste modo, uma estratégia fundamentada nestes atributos, direccionada para a análise de situações da vida real e baseada na apresentação de perspectivas devidamente fundamentadas, proporcionaria o desenvolvimento da actividade racional, num sentido mais amplo.
Por outro lado, autores como Oja e Sprinthall (1978, citado por Estrela, 1991:588) apoiam-se nos “…resultados da investigação que estabelece relações entre os estádios de
desenvolvimento do eu (Loevinger), os estádios de desenvolvimento cognitivo (Rest e Hunt) e os estádios de desenvolvimento moral, para conceberem estratégias de formação, que contemplem simultaneamente os aspectos referidos.”
Neste caso, o objectivo seria conjugar o treino de competências de comunicação interpessoal, promovendo a compreensão de si e dos outros, com base em técnicas de ensino indirecto e individualizado, bem como na análise de dilemas morais.
Em suma, importa ressalvar que grande parte dos trabalhos mencionados é de carácter apenas reflexivo, não assentando em bases experimentais comprovadas.
Ainda assim, este breve resumo das diferentes estratégias, destinadas a promover o desenvolvimento moral do professor, sobretudo na formação inicial, reflectem a importância que esta problemática tem vindo a assumir e a preocupação dos investigadores, na tentativa de encontrar as melhores formas de actuação,
Esta não se afigura uma tarefa fácil, mediante a multiplicidade de variáveis que intervêm no processo de desenvolvimento moral dos professores.
Neste aspecto, importa referir a formação moral pessoal, de que cada um é portador e da qual nem todos têm plena consciência.
Por outro lado, a multiplicidade de situações que caracterizam o nosso quotidiano pessoal e profissional, desafiam-nos continuamente à tomada de decisões que apelam à nossa consciência ética.
Assim, reforçamos uma vez mais a pertinência da afirmação de Constança Machado, (2005:130) ”de saber como se forma uma consciência ética”.
A este respeito e face às estratégias já referidas, pensamos que quaisquer delas serão melhores que nenhumas, pois tempos houve, em que a formação inicial de professores nem tão pouco contemplava a dimensão ética nos seus planos de curso.
No entanto, apesar dos progressos alcançados a este nível, entendemos ser relevante considerar as diferentes estratégias apresentadas, não numa óptica de exclusão de umas em relação a outras, mas numa perspectiva eclética, que permita conjugar diferentes estratégias, por adaptação às características do grupo de formandos a que se reporta.
Consideramos assim, que o desenvolvimento moral do professor não se processa à margem dele próprio, e como tal, terá necessariamente que ter em conta a sua formação moral pessoal e características da sua personalidade, pois conforme afirma Estrela ”: (1991:589) “…torna-se impossível dissociar a formação moral de uma formação pessoal e social de que o professor não pode ser mero objecto, mas terá de ser sujeito activo”.
A mesma autora defende ainda que um programa de formação moral do professor, deverá ter como ponto de partida a análise do real, equacionando os problemas dela resultantes e em função destes definir as necessidades de formação.
Para tal, é necessário “…investigar o pensamento moral do professor” (Estrela 1991:589) pois só este trabalho poderá fornecer dados que permitam elaborar programas de formação moral, adaptados às necessidades reflectidas pelos formandos, ou seja, uma formação ligada aos contextos e situações de trabalho.
Nesta perspectiva, a pessoa do professor enquanto ser moral, constitui o principal sujeito da sua formação, pois como afirma Estrela (1999:31) “…a formação ética não é uma formação técnico-didáctica que se possa impor do exterior e é indissociável da consciência moral, forçosamente pessoal e íntima…”.
Assim, desta afirmação, parece-nos poder inferir que a formação ética deverá centrar-se antes de mais no educador enquanto pessoa, não esquecendo no entanto, o profissional.
Deste modo, pensamos que os modelos e estratégias de promoção de desenvolvimento moral preconizados pelos diferentes autores, não deverão ser adoptados rigidamente, mas sim adaptados ás características pessoais evidenciadas pelos formandos. No entanto, independentemente da sua formação moral pessoal, estes
necessitam de desenvolver competências profissionais, que os habilitem para o papel de agente ético que a profissão docente lhes exigirá.
De facto, o percurso profissional, no caso de um educador, não se limita ao espaço e à relação pedagógica que mantém com o seu grupo e com cada criança.
Além da sua actividade pedagógica, no espaço do Jardim-de-infância e do relacionamento profissional com os seus colegas, auxiliares e superiores hierárquicos, acrescem responsabilidades de carácter administrativo e ainda de gestão do Jardim-de- infância, que implicam um trabalho de articulação com as autarquias.
Do seu universo profissional fazem igualmente parte os pais, parceiros privilegiados no processo educativo, com os quais é imprescindível trabalhar em conjunto, o que exige por vezes do educador grande sensibilidade para os incentivar à colaboração, contornar obstáculos, gerir diferenças, encontrar soluções, dentro de uma perspectiva de respeito e responsabilidade profissional.
No que respeita ao pessoal não docente, cabe ao educador criar um indispensável ambiente de equipa, o que implica muitas vezes gerir conflitos, promovendo a solidariedade, o sentido de responsabilidade e a relação afectiva com o grupo de crianças.
O desempenho do educador passa igualmente pelo trabalho de equipa com outros colegas, através da partilha de experiências e conhecimentos, da construção de instrumentos de trabalho e da planificação de actividades conjuntas, que exigem capacidade de diálogo, flexibilidade e respeito mútuo. Ademais, o espírito colegial e a articulação com a escola constituem hoje características do profissionalismo do docente, apontados por autores como Hargreaves, D. & Hargreaves.
Por outro lado, as crianças com dificuldades de aprendizagem ou de risco social impõem igualmente uma relação profissional com os diversos técnicos e serviços
especializados, na busca de soluções concertadas, com o objectivo de corresponder da melhor forma ás necessidades detectadas.
Ao educador cabe ainda o papel de interventor junto da comunidade local, através da pesquisa e conhecimento das características da mesma, com o objectivo de inventariar recursos passíveis de integrar projectos conjuntos, que aproximem o Jardim de Infância do meio em que está inserido.
Face á multiplicidade de funções e de públicos com que tem que interagir, é essencial que o educador se afirme como agente ético, reforçando-se assim a importância da sua formação inicial nesta dimensão.
Neste contexto, destacamos a perspectiva de Estrela (1999: 31) ao afirmar “ Porque a dimensão ética da actividade educativa é aquela em que mais intimamente se interligam a pessoa e o profissional, requer-se um modelo integrador que contemple simultaneamente as necessidades da pessoa e as competências profissionais desejáveis, mobilizando estratégias variadas que contemplem o carácter multifacetado da formação ética do educador. Esse modelo deverá eleger como centro polarizador da formação a pessoa do educador enquanto pessoal moral e adulto em desenvolvimento…” .
Assim, subscrevendo esta autora, pensamos que um programa de formação ética deverá conjugar modelos e estratégias, que possibilitem harmonizar a formação moral pessoal do futuro educador, com uma ética profissional, que lhe permita adquirir as competências necessárias ao desempenho da sua função.
Neste domínio, Estrela. (1999) realça a importância do auto questionamento ético e do desenvolvimento de uma consciência crítica sobre o mundo e sobre si próprio, atendendo aos aspectos relacionais e afectivos, fundamentais neste processo de formação.
A mesma autora defende que tal questionamento deverá centrar-se na escola e nas situações ali vivenciadas, privilegiando dinâmicas de trabalho de grupo, uma vez que o processo de formação passa sempre pela relação com o outro.
Assim, partindo do modelo integrador de várias estratégias, e com base no referido questionamento, definem-se as necessidades dos formandos, quer ao nível do treino de competências, quer de pesquisa teórica, que permitam aprofundar as questões em causa.
Nesta medida, Estrela (1999: 31) preconiza estratégias, visando uma dupla orientação:
- “…a tomada de consciência dos aspectos e problemas de carácter ético inerentes às situações educativas do Jardim de infância…”
-“…a tomada de consciência de si em acção, enquanto pessoa total, eticamente responsável perante si e perante os intervenientes no processo educativo.”
Relativamente a situações surgidas no âmbito da actividade educativa do Jardim- de-infância, Estrela, referindo Soltes (1985), aponta para a análise de situações observadas ou descritas á luz de uma perspectiva ética.
Neste contexto, cabem acontecimentos múltiplos que envolvem as experiências de vida da criança, quer no meio familiar e social, quer no espaço do Jardim-de-infância e que implicam tomadas de decisão moral do educador, decisivas para o desenvolvimento moral da criança.
Assim, é essencial que a formação inicial desperte o futuro educador para o exercício destas competências, promovendo o seu auto questionamento, baseado numa visão ética das situações da prática pedagógica.
Outras estratégias apontadas por Estrela, (1999) referem a análise de códigos deontológicos, em aspectos relacionados com situações específicas, ou ainda a reflexão sobre a Declaração Universal dos Direitos das Crianças.
A outra perspectiva apontada por Estrela (1999) na formação ética é, como já foi referido, a necessidade de tomada de consciência de si, assumindo-se como pessoa eticamente responsável, quer em relação à tomada de posições pessoais, quer no seu relacionamento com os outros.
No sentido de atingir este objectivo, a mesma autora propõe estratégias de auto conhecimento e auto crítica, de carácter fundamentalmente operacional.
Assim, sugere entre outras:
- A auto e hetero-observação de registos áudio e vídeo do educador em acção, correspondendo a um dia de trabalho ou a diversos momentos e durante vários dias.
- O relato e análise de situações ou dilemas de natureza ética, ocorridos durante um determinado período de tempo.
- As narrativas orais e escritas derivadas do contexto profissional, que promovem o desenvolvimento moral, ao permitirem ao educador assumir maior responsabilidade em relação aos seus pensamentos e acções morais.
- A escrita e análise de diários, espontâneos ou orientados, com o objectivo de esclarecer a dimensão ética da acção educativa.
O auto questionamento pressupõe igualmente um conjunto de questões centradas na sua actuação, para as quais o futuro educador deverá ser sensibilizado, no sentido de promover o espírito auto crítico, essencial para o seu progresso profissional, ao longo da sua carreira.
Assim, da formação inicial dos educadores deverá resultar, o conhecimento de si próprio, principalmente ao nível da dimensão ética em que nos situamos, a capacidade
de diagnosticar o real, o pensamento reflexivo sobre a sua actuação à luz de princípios éticos, e a flexibilidade necessária para saber actuar eticamente, face à multiplicidade de situações da prática pedagógica.
Para tal, requer-se da formação inicial, o desenvolvimento de competências, através da implementação de estratégias consonantes com os objectivos a atingir.
É nesta medida que defendemos um modelo de formação integrador, que permita a utilização de estratégias decorrentes de vários modelos, com o objectivo de corresponder às necessidades evidenciadas pelos formandos.