Embora a investigação-ação tenha uma flexibilidade no processo de construção dos dados gerada pela imprevisibilidade de alguns acontecimentos inesperados que ocorrem no seu percurso, concebemos, com base em Franco (2004), que ela envolve uma dinâmica integradora entre pesquisa, reflexão e ação, através de espirais cíclicas também chamadas de abordagem em espiral (BARBIER, 2004) e espirais de reflexão e ação (ELLIOTT, 1998).
Franco (2004) retorna às origens da investigação-ação, buscando em Kurt Lewin o percurso metodológico desse tipo de pesquisa, com base no conceito de prática reflexiva, posteriormente retomado por Elliott. Elliott (1998) considera a
pesquisa-ação como base para a melhoria da ação prática dos professores à medida que se constitui um processo que se modifica de forma continuada em espirais de reflexão e ação, onde cada espiral inclui:
1 – Um diagnóstico de uma necessidade ou problema que se quer resolver; 2 – A formulação de estratégias de ação;
3 – O desenvolvimento dessas estratégias e a avaliação de sua eficiência; 4 – A ampliação da compreensão da nova situação;
5 – O desenvolvimento dos mesmos passos para a nova situação prática.
Nesse movimento, nem ação pode ocorrer sem investigação, nem investigação sem ação. Nesse percurso, as fases de desenvolvimento da pesquisa não ocorrem de forma linear e sequenciada, mas, na maioria das vezes, se desenvolvem simultaneamente e se comunicam de forma dialógica.
Desse modo, definimos um eixo estruturador que envolve fases intermediárias que se constituem em sínteses e novos pontos de partida no movimento da investigação e da ação, as quais denominamos:
1 – Exploratória: definição do campo e dos sujeitos; construção da estrutura coletiva da pesquisa; investigação das necessidades na formação dos professores em relação aos conhecimentos subjacentes ao desenvolvimento de uma prática pedagógica de alfabetização na perspectiva do letramento.
2 – A formação pela investigação: sessões de estudos reflexivos e compartilhamento de significados – ponto central da investigação-ação.
3 – Avaliação das ações empreendidas: feita através da observação durante o processo de pesquisa, entrevista coletiva de avaliação das contribuições/limites da formação – (investigação).
Como adotamos o modelo de espirais cíclicas, cuja construção dos dados acontece num movimento de idas e vindas, cada fase serve de apoio e ponto de partida para a próxima fase, constituindo-se em sínteses provisórias que impulsionam o desenvolvimento da pesquisa (BATTINI, 1994).
4.5.1 A Construção dos dados da fase exploratória (investigação)
Partilhamos com Rodrigues (2006) que não é possível constatar necessidades de formação de professores de forma objetiva, pois estas dependem dos sujeitos, grupos ou sistemas que as percebem e do contexto onde emergem, dos agentes sociais que as investigam, das metodologias de construção dos dados e dos respectivos valores e objetivos de referência.
A investigação das necessidades de formação de professores exige que os procedimentos de construção dos dados sejam diversificados e devidamente articulados no sentido de contemplar os elementos complexos que fazem parte da conotação desse tema. O emprego de vários instrumentos permitiu-nos construir uma compreensão do processo de conscientização dos sujeitos participantes e aparecimento de necessidades desencadeadas por situações do real.
Assim, a entrevista constituiu-se um ponto de partida importante para o processo de identificação das necessidades de formação dos professores, mas foi complementada pela observação das práticas que evidenciou diferentes níveis de necessidades de formação e validou essas necessidades mediante a repetição destas num tempo e espaço determinados. Nesse sentido, descreveremos a seguir os instrumentos usados na nossa investigação.
a) Questionário
Esse instrumento foi usado para caracterização e levantamento inicial de informações sobre o corpo docente da escola lócus da pesquisa. Através dele, objetivamos construir um diagnóstico preliminar sobre:
Faixa etária; Sexo; Formação;
Tempo de profissão;
Vínculo funcional como docente; Tempo de docência na alfabetização;
Através do questionário, pudemos constatar que apesar dos professores e supervisora terem pontos em comum em sua caracterização profissional, eles se diferenciam em alguns aspectos, já considerados na descrição dos sujeitos feita anteriormente.
b) Entrevista semi-estruturada – coletiva e individual.
Ao considerarmos que a seleção de procedimentos para investigação da análise de necessidades não é uma mera escolha técnica, escolhemos a entrevista semi-estruturada, por esta se constituir numa ferramenta de expressão de dificuldades e de desejos, já que as necessidades nem sempre são conscientes e manifestas (RODRIGUES; ESTEVES,1993). Para Rodrigues e Esteves (1993, p. 34), esse tipo de entrevista se constitui “uma forma específica de grande interesse no estudo das necessidades, nomeadamente visando à elaboração de planos de formação”.
De acordo com Amado (2000), a entrevista semi-estruturada é uma conversa intencional orientada por objetivos precisos e constitui-se em um método adequado para análise do sentido que os atores dão aos acontecimentos com os quais se vêem confrontados.
Nesse tipo de entrevista, as questões derivam de um plano prévio, um guião, onde são registradas numa ordem lógica as informações essenciais à investigação, embora saibamos que o caráter dialógico desse instrumento possa dar margem, tanto ao entrevistado, quanto ao entrevistador, discorrer sobre coisas que julgarem relevantes.
No nosso estudo, estruturamos o conteúdo das entrevistas em termos de objetivos e blocos temáticos (guião). Nesse sentido, produzimos três guiões: um para a entrevista individual que foi realizada com os 8 sujeitos participantes e dois para as duas entrevistas coletivas que foram feitas no início e no fim da investigação.
No guião da primeira entrevista coletiva (Apêndice C), realizada no dia 06/11/07, cujos objetivos foram: identificar as necessidades de formação dos professores em relação aos conhecimentos teórico-metodológicos da alfabetização e do letramento, os conteúdos foram divididos em blocos, assim denominados:
1 – Legitimação da entrevista, esclarecimentos dos motivos da entrevista e motivação dos entrevistados;
2 – Relação teoria/prática na alfabetização; 3 – Concepções de alfabetização e letramento;
4 – Conhecimento dos professores do paradigma psicogenético de alfabetização; 5 – Caracterização das dificuldades, expectativas e necessidades dos professores
em relação à formação dada pela pesquisa.
O objetivo do bloco 1 foi possibilitar a construção da estrutura coletiva da pesquisa, implicando os sujeitos no processo e vencendo a inércia que é natural no início de um processo de formação e socialização de saberes no coletivo. Os blocos restantes objetivaram a investigação das dificuldades, expectativas e necessidades de formação em alfabetização e letramento.
Logo após a realização da primeira entrevista coletiva, começamos a realizar as entrevistas individuais com os sujeitos participantes (professores e supervisora). No guião de entrevista individual (Apêndice B), cujo objetivo foi fazer uma caracterização da formação profissional dos professores e das dificuldades relativas a organização de uma prática de alfabetização na perspectiva do letramento, os conteúdos foram divididos nos seguintes blocos:
1 – Legitimação da entrevista;
2 – Caracterização do professor quanto a sua formação inicial e continuada; 3 – Concepções de alfabetização e letramento;
4 – Conhecimentos/competências necessários ao professor alfabetizador;
5 – Caracterização dos princípios teórico-metodológicos relativos à prática docente; 6 – Caracterização da criança que frequenta a escola;
7 – Caracterização das práticas pedagógicas realizadas pelos professores.
O terceiro guião de entrevista (coletiva) que foi trabalhado no final da nossa investigação com o objetivo de avaliar o seu percurso e os resultados da formação, será descrito no item desse capítulo relativo à fase de avaliação da pesquisa.
Rodrigues e Esteves (1993, p. 34) consideram a entrevista coletiva como um instrumento que permite a “consciencialização coletiva das necessidades e
desencadeia o processo de verbalização, forçando os membros do grupo a expressar seus sentimentos, crenças e opiniões sobre diferentes aspectos a considerar”. Porém, as autoras, coerentes com o princípio de que as necessidades são construídas em contextos sociais diversos, acrescentam que as necessidades dos participantes podem ser diagnosticadas no decorrer da pesquisa, já que a própria formação ativa e constrói novas necessidades.
As entrevistas realizadas duraram em média duas horas e foram gravadas em fita cassete. Fizemos a opção de transcrevê-las, à medida que ao ouvir as falas dos professores pela segunda vez, pudemos atentar de forma mais minuciosa para o sentido e o significado dos discursos procurando captar, compreender e identificar as necessidades de formação dos professores.
A entrevista semi-estruturada, segundo Minayo (1994, p. 59), “fornece um material extremamente rico para análises do vivido. Nele podemos encontrar o reflexo da dimensão coletiva a partir da visão individual”. A entrevista é, portanto, entendida, neste trabalho, como uma prática discursiva, como uma ação situada e contextualizada, por meio da qual se produzem sentidos. A dialogicidade aqui se refere à presença dos interlocutores envolvidos, mas também à presença de vozes e discursos diversos que se entrecruzam nos discursos tanto dos que enunciam as perguntas quanto dos que produzem as respostas.
Percebemos que a posição estabelecida pelo pesquisador e sujeitos participantes da pesquisa – o lugar de onde falam – é diferente nos dois tipos de entrevista. Durante as entrevistas coletivas, o diálogo, e a exposição de idéias divergentes ocorreram com intensidade muito maior, na medida em que professores puderam falar e também escutar uns aos outros.
Além disso, como não só o pesquisador detém autoridade para fazer perguntas ou comentários sobre a fala dos entrevistados, a influência do poder e da posição hierárquica foram minimizados; os problemas foram apresentados; o conhecimento, compartilhado e confrontado; a diversidade foi percebida na interação face a face.
Ao teorizar sobre o caráter dialógico da entrevista no contexto da pesquisa qualitativa, Kramer (2004a, p. 503) afirma que:
Nas entrevistas coletivas, mais do que nas individuais, as pessoas falaram e escutaram; a influência institucional pareceu diluir-se ou diminuir; a linguagem produzida (o discurso) pareceu revelar maior autenticidade, favorecendo a dimensão pessoal ao lado da profissional; problemas, valores e necessidades estiveram mais presentes. [...] Nas entrevistas individuais, a linguagem pareceu mais limpa, como se o entrevistado precisasse expor a realidade na qual acreditava (ou que desejava), escondendo ou omitindo falhas, faltas, erros. Nos grupos, os relatos traziam dificuldades e frustrações, como se a pessoa entrevistada sentisse maior confiança na audiência coletiva; além disso, nas coletivas, alguns entrevistados faziam perguntas a outros, mudando de lugar e assumindo o papel de entrevistador. Isso fez com que o entrevistador pudesse aprofundar a análise de problemas complexos, e evitou que o pesquisador se constrangesse ao ouvir relatos de práticas.
Fundada no princípio de Bakhtin (1988) de que a linguagemtem dimensões dialógicas e ideológicas, Kramer (2004a) acrescenta que na produção dos discursos, os lugares que as pessoas ocupam interferem de forma decisiva no significado produzido. Ou seja, o contexto é importante para entender o texto. Na enunciação, os lugares e as condições de onde são proferidas, as palavras produzem sentidos. (KRAMER, 2004a).
A decorrência metodológica desta concepção de linguagem é que a totalidade do discurso (o contexto da enunciação) dessa não pode ser perdida. Nesse sentido, o texto de cada entrevista realizada com os professores foi analisado na sua integridade e unidade, sem cortes; o texto, transcrito a partir de cada entrevista gravada, é considerado uma ferramenta importante na análise das falas. As entrevistas realizadas duraram em média duas horas e foi utilizado um gravador para o registro e posterior transcrição dos dados.
Fizemos a opção de transcrever as entrevistas, à medida que ao ouvir as falas, tanto nas coletivas como individuais, pudemos atentar de forma mais minuciosa para o sentido e o significado dos discursos procurando captar, compreender e identificar as necessidades de formação dos professores. Desse modo, considerando que a diversidade de instrumentos é um fator importante na elucidação das questões levantadas por nosso estudo, utilizamos também a observação participante das práticas dos professores e a análise de documentos cujas características descreveremos a seguir.
c) A observação participante
A opção pelo uso desse instrumento justificou-se à medida que tínhamos como objetivo diagnosticar necessidades de formação dos professores a partir das dificuldades encontradas nas suas práticas pedagógicas e caracterizar a prática real na perspectiva da prática desejada. Pudemos percorrer o caminho entre a objetivação descritiva das práticas (como elas são vividas e organizadas pelos professores) com o intuito de construir os pressupostos subjacentes à situação ideal. Conforme Amado (2000), a observação participante consiste numa imersão prolongada do observador em um grupo ou local para observar sistematicamente os modos de vida e de pensamento dos sujeitos. Assim, afirma que a expressão participante tem dois sentidos: o sentido que o observador deve participar na atividade do observado, exigindo, por isso, uma longa permanência no local estudado e o sentido de que o observador deve participar como informante na investigação que está sendo feita.
O autor acrescenta ainda que existem graus de participação diferenciados no contexto da observação que se apresentam nas seguintes formas: forma rígida – que se constitui na necessidade de partilhar as atividades com o sujeito investigado (fazer o que ele faz); forma flexível – necessidade somente da presença do observador; postura eclética – é a alternância entre aproximações e distanciamentos em função de oportunidades e situações.
Na nossa investigação, optamos pela observação de 5 sessões de aula dos professores, que aconteciam no decorrer de duas ou três semanas e cada sessão teve duração de três horas. Como observamos 7 professores, contabilizamos um total de 35 observações feitas. Assumimos a postura eclética nos momentos de observação, não interferindo diretamente nas ações dos professores e, só atuamos nesse sentido, quando houve solicitação por parte deles.
Com base em Altet (2000), observamos a sequência das aulas dadas pelos professores que atuam do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Segundo a autora, a observação da aula permite ao pesquisador reconstituir o desenvolvimento do processo pedagógico do professor, as etapas e a progressão seguidas nas atividades realizadas. No contexto da observação da sequência da aula, Altet (2000, p. 111) teoriza sobre o conceito de situação pedagógica definindo-a como:
[...] o quadro e o contexto organizacional posto em prática pelo professor na aula, contexto no qual se desenrolam os comportamentos interactivos entre professor-alunos, preservando o conceito de contexto para referenciar o contexto institucional que influencia a turma e a situação pedagógica.
A autora sublinha ainda que a situação pedagógica é caracterizada por componentes que devem ser considerados nos processos de observação das práticas, quais sejam:
As circunstâncias em que a aula ocorre: os conteúdos trabalhados, as características da turma, formas de avaliação, os objetivos pretendidos;
As situações de aprendizagem: tipos de atividades, métodos trabalhados pelo professor, situações-problema;
As condições organizacionais: modos de organização do trabalho pedagógico, modos de comunicação, gestão das condições de aprendizagem (ALTET, 2000).
Tendo como inspiração o conceito de situação pedagógica desenvolvido por Altet, organizamos um roteiro de observação (Apêndice C), destacando, a partir dos objetivos de nossa pesquisa, componentes que deveriam ser observados e registrados durante o período que passamos nas salas de aula dos professores. Esse roteiro tem como tema: a caracterização das práticas pedagógicas dos professores e das dificuldades/necessidades relativas à organização de uma prática de alfabetização na perspectiva do letramento e como objetivos:
1 – Observar, na sequência das aulas dos professores, como se caracterizam suas práticas pedagógicas de alfabetização;
2 – Identificar, nas situações pedagógicas observadas, as dificuldades relativas a organização de uma prática de alfabetização na perspectiva do letramento.
Os componentes das situações pedagógicas observadas foram:
1 – Objetivo da aula;
3 – Recursos didáticos utilizados;
4 – Características ambientais (da sala de aula e dos espaços usados no desenvolvimento de atividades pedagógicas);
5 – Características dos alunos;
6 – Desenvolvimento da aula (relato descritivo da aula – sequência de atividades realizadas;
7 – Significações metodológicas do professor (se trabalha a alfabetização com abordagens mecanicistas, abordagem psicogenética ou outras metodologias).
Devido a um pedido feito pelos próprios professores, não informávamos os dias em que as observações seriam realizadas. Eles alegaram que poderiam ficar ansiosos ou criar situações artificiais que pudessem prejudicar os encaminhamentos da pesquisa. As práticas que observamos, foram, pois, suas práticas habituais.
À medida que fomos terminando a observação das aulas de cada professor, organizamos protocolos referentes às sessões de observação (Apêndice D) que apresentam uma descrição detalhada da sequência das aulas dadas pelos professores, contendo os componentes desenvolvidos em cada atividade de alfabetização, as relações estabelecidas entre aluno-professor e a transcrição de alguns diálogos ocorridos durante as atividades.
d) Análise documental
De acordo com Lüdke e André (1986, p. 38) “a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos do tema em foco”. Com base nos autores citados, consideramos documentos como quaisquer materiais escritos que possam ser fontes úteis de informação e complementação de dados num processo de investigação.
Desse modo, selecionamos para análise, o projeto político pedagógico da escola, onde nos detivemos apenas no histórico da escola lócus da pesquisa e nas informações sobre sua estrutura física, visto que o mesmo não faz nenhuma referência ao processo de alfabetização, nem à formação dos professores. Além disso, analisamos os cadernos de planejamento dos professores com o intuito de
complementar informações obtidas na observação das práticas e na entrevista e algumas atividades de alfabetização dos livros didáticos adotados pela escola.
Essa fase da pesquisa caracterizou-se por uma busca incessante de informação a respeito da caracterização da situação real dos professores, tendo em vista a situação desejada. Suas preocupações e comprometimentos foram expressos em relação à formação, uma vez que são estas as bases nas quais se sustentarão as reflexões realizadas nas sessões do estudo (Quadro 1).
4.5.2 A Construção dos dados da fase da formação pela investigação
(reflexão-ação)
Considerando que a investigação-ação é caracterizada por ciclos espirais de identificação dos problemas, construção sistemática de dados, reflexão, análise, ações de formação orientadas em função dos dados obtidos, realizamos sessões de estudo reflexivos que se configuraram como momentos centrais de intervenção e reflexão, nos quais foram discutidos e analisados, em processo de construção coletiva com os sujeitos participantes, os dados construídos a partir dos demais procedimentos metodológicos.
Organizamos 9 sessões de estudos reflexivos7, que aconteciam em uma sala
de aula da escola lócus da pesquisa. Cada sessão tinha uma duração de 5 horas e era realizada uma vez por mês no dia destinado ao planejamento das atividades pedagógicas dos professores. No final de cada sessão, já definíamos com os sujeitos participantes a data e os temas a serem discutidos na próxima. No nosso diário de campo, fazíamos o registro das reflexões realizadas e gravações com instrumento de áudio e, a cada sessão, retomávamos o registro da sessão anterior.
Partíamos sempre do princípio de que, numa investigação-ação, os encaminhamentos dados devem ser sempre negociados na interação e decisão coletiva entre os participantes, pois a avaliação dos resultados e a definição de ações de formação vão sendo revistas “dia a dia entre o pesquisador e os participantes da pesquisa” (BARBIER, 1985, p. 56).
7
A expressão sessão de estudo reflexivo é usada no estudo a partir da terminologia adotada por Thiollent (1986) – sessões de seminário central, que se constitui o momento de reflexão e de síntese dos dados construídos na investigação. Nesse sentido, desenvolvemos nessas sessões, em processo de interação com os participantes, estudos teóricos e reflexões acerca das práticas alfabetizadoras dos professores a partir de suas necessidades de formação.
Desse modo, a organização das sessões de estudos (ação) foi sendo definida no processo de investigação e constituída a partir da construção das necessidades formativas reveladas nas entrevistas, na reflexão dos protocolos das práticas que originavam novas necessidades dos sujeitos e, dessa forma, definiam os temas que seriam trabalhados durante a formação. Vale salientar que “a identificação de necessidades é um processo que, mais do que anteceder a formação, deveria acompanhar o exercício do trabalho docente, território por excelência da sua emergência” (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 97).
Os procedimentos de construção dos dados na investigação foram usados na ação, e, durante essa ação, iam surgindo novos elementos de investigação. Alguns dados foram analisados enquanto o processo de formação fluía no grupo e seus resultados foram reinvestidos no mesmo processo. A reflexão com os professores sobre suas falas e práticas a partir da discussão dos trechos das entrevistas e dos