EPI i Noreg. Samla diskusjon

O presente capítulo apresenta uma discussão teórica acerca da evolução histórica das concepções avaliativas. Procura esclarecer melhor as políticas educacionais, principalmente sobre as avaliações de larga escala e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem é um elemento integrante do processo de ensino e aprendizagem e tem como objetivo nortear os caminhos que levarão os alunos à aprendizagem significativa. No entanto, existem muitas reflexões a ser consideradas, ao tratar desse tema.

O tema avaliação da aprendizagem no ensino superior vem sendo amplamente abordado por autores nacionais e internacionais, entre os quais se podem destacar: Hoffmann (2005, 2008), Luckesi (1994, 2008), Perrenoud (2002), Vasconcellos (2000) e Villas Boas (2001), bem como outros autores que se preocupam com uma educação superior capaz de envolver o discente no seu processo de aprendizagem.

A prática de exames avaliativos foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, implantada pelos padres jesuítas e pelo bispo protestante John Amós Comênio. As regras de como deveriam ser conduzidos os exames finais dos educandos estava publicada na obra jesuítica Ratiu Studiorom (LUCKESI, 2008).

Tomando como ponto de partida as transformações que o avanço das novas tecnologias provocou em toda sociedade, mais especificamente, no mercado de trabalho, passou-se a exigir uma crescente intelectualização das atividades produtivas e demanda do aprendizado.

Nesse sentido, manejar informações e produzir conhecimentos, assim como desenvolver habilidades para lidar com grupos em atividades integradas, passaram a ser os principais objetivos do sistema educacional; dessa forma, a avaliação deve acompanhar as modificações exigidas pela sociedade.

A preparação profissional na educação superior tem requerido do sujeito muito mais que acúmulo de informações, dada a realidade repleta de problemas, incertezas com que este se defronta na sociedade atual (ALARCÃO, 1996; SCHÖN, 1997). Portanto, entende-se que o grande desafio é construir novos caminhos para a

avaliação, estabelecendo critérios de entendimento reflexivo, compartilhado e automizado no processo de ensino.

No Ensino Superior, similarmente ao que acontece em graus anteriores de ensino, as notas e conceitos são decisivos para a continuidade dos estudos, determinando para o sujeito o status de sucesso ou de fracasso acadêmico, de permanência ou de exclusão do processo escolar, independentemente da adequação ou não dos procedimentos que lhe deram origem. Embora se tente fazer uma avaliação processual, o sistema acadêmico requer uma nota (CARVALHO, 2003).

Nesse caso, a busca de um conceito revelador de uma prática avaliativa pode ser fundamentada nas perspectivas da complexidade, que estão muito próximas da problemática da avaliação no Ensino Superior, em virtude da necessária convergência a ser aplicada em inúmeras áreas do conhecimento.

Chaves (2003), ao tratar da avaliação da aprendizagem, relaciona três problemas que aparecem com maior frequência. O primeiro trata dos processos de avaliação que priorizam, na maioria das vezes, a memorização e reprodução de conceitos, ao invés de estimular o desenvolvimento das capacidades e habilidades cognoscitivas. O segundo refere-se à inexistência dos critérios avaliativos, que não são disponibilizados pelos professores. Por último, a frequente escolha da estratégia de avaliação somativa.

A prática avaliativa é uma das maneiras mais eficientes para instalar comportamentos e atitudes entre os estudantes, podendo ser positiva ou negativa, sendo utilizada como mecanismo de inclusão ou exclusão social. Assim, o termo avaliação encontra-se interligado ao conceito de julgamento e valoração. Este dado traz à tona a questão dos valores assumidos pelo professor e pelas instâncias acadêmicas, onde a avaliação no Ensino Superior é muito mais do que representar o aluno por meio de uma nota, aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos (MASETTO, 2003).

É necessário entender como alguns autores conceituam a avaliação somativa, uma vez que ela é a mais utilizada na educação superior. Hoffmann (2008) nomeia esse tipo de avaliação como classificatória, pois obedece a padrões pré-estabelecidos, que priorizam critérios de promoção elitista, padrão de comportamento e resposta de gabaritos. Neste caso, o objetivo é verificar a quantidade de erros e acertos sob a ótica do professor.

Utilizando a nomenclatura avaliação tradicional para designar a avaliação somativa, Perrenoud (2002) assevera que a avaliação está intrinsecamente ligada à hierarquia de excelência, que define o avanço ou não nos estudos acadêmicos, valoriza alguns alunos e exclui outros.

Já Luckesi (2008, p. 33), em substituição à nomenclatura de avaliação somativa, utiliza a expressão “avaliação classificatória”, onde afirma que a definição mais comum para avaliação é de “[...] julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”. Essa prática tem como função avaliar a classificação. Ou seja, o julgamento de valor, ao invés de possibilitar a tomada de decisão sobre o objeto, é imposto como algo estático e finalizado.

A avaliação da aprendizagem foi ampliando sua ação e, consequentemente, surgiram novas percepções, estabelecendo uma distinção entre avaliação e mediação.

Nessa perspectiva de avaliação mediadora, Luckesi (2008) afirma que a avaliação não pode ser autoritária e conservadora, mas, sim, diagnóstica, propiciando avanços e propondo novas metas. A aprendizagem tem que ser vista de forma detalhada, relevando as necessidades prioritárias. Os critérios são importantes como parâmetros difundidos e flexíveis, que se amoldam às necessidades de alunos e professores. Na avaliação diagnóstica, o professor identifica interesses, aptidões, traços de personalidade, grau de envolvimento, para traçar os objetivos.

Hoje, a avaliação da aprendizagem requer novos olhares e atitudes que ultrapassem o caráter somativo, em certos aspectos, principalmente formativo, proporcionando mudanças contínuas nos processos trabalhados. Ou seja, não pode ser vista isoladamente do processo de ensino e aprendizagem; são os atores envolvidos que ocupam papéis importantes nas ações ativas e conhecem com propriedade sua importância.

Para Perrenoud (2002), não é uma ideia muito recente possibilitar que a avaliação auxilie o aluno no processo de aprendizagem. Desde o início da escolarização, os questionamentos sobre a forma de atribuição de notas, das punições, vêm fazendo parte das discussões que visam modificar as práticas avaliativas, mais a serviço do sistema que do aluno.

O processo avaliativo deve trabalhar a favor da aprendizagem do aluno, ocasião em que este deve expressar a relação teoria e prática dos conhecimentos adquiridos, ou seja, contextualizar. Busca-se por uma avaliação que colabore, tanto na aprendizagem do aluno, quanto para reflexão dos problemas originados pelo processo avaliativo.

Essa mesma ideia de avaliação permeia as discussões de Romanowski e Wachowicz (2003), uma vez que os autores criticam a prática da avaliação somativa presente em todos os níveis de escolaridade, por se limitar ao registro de notas e propõem a avaliação formativa como prática viável na educação superior.

A partir da afirmação desses autores, percebe-se, em relação à aprendizagem, que acreditar no aluno e analisar suas possibilidades direciona a avaliação em favor da ação educativa. Nesse contexto, o objetivo se desvincula das práticas de verificação, registros e notas, para acompanhamento contínuo da aprendizagem.

Portanto, as Instituições de Ensino Superior estão vivendo um período de reconstrução das práticas pedagógicas e a avaliação ocupa um papel importante nessa mudança, em virtude de estar amplamente ligada ao fracasso acadêmico e suas implicações na formação cidadã e profissional do indivíduo. Assim, a busca de novos caminhos para o processo avaliativo contribui para o redirecionamento da função da avaliação.

É importante destacar que as mudanças ocorridas na sociedade demandaram novas exigências no processo educacional. Segundo Afonso (1999), as mudanças no mercado, advindas da formação do Estado regulador, influenciaram na política de educação criando currículos e exames em nível nacional, como instrumentos controladores sobre as instituições de ensino. As alterações nas políticas de avaliações foram sendo moldadas com vistas ao controle de objetivos definidos pelo Estado.

Dentro desta nova exigência, segundo Afonso (1999), o que se deseja é a implementação de uma política avaliativa formativa substanciada por uma proposta educacional emancipatória, galgada na articulação entre o Estado e a comunidade.

Belloni (2003), ao discutir avaliação, defende que é possível desenvolver uma sistemática que vise ao aperfeiçoamento da educação, isto é, do ensino, da aprendizagem, da pesquisa e da gestão institucional, buscando transformar o

ambiente educacional voltado para o comprometimento com a democracia do conhecimento e da educação.

Nessa direção, a avaliação vai além do debate técnico ou metodológico, incorporando a dimensão qualitativa, que requer um empreendimento ético, político e histórico, em razão de estar focado na participação. O processo de avaliação qualitativa requer a sensibilidade de verificar a capacidade de cada participante do processo, no sentido de abrir lacunas na esfera do conhecimento científico, a fim de empregá-las, visando à melhoria de vida, quer seja no âmbito individual, ou no campo do compromisso social.

Assim, a avaliação da aprendizagem sai de uma perspectiva classificatória e evolui para uma perspectiva de caráter contínuo, baseada na troca entre docentes e discentes, saindo do objetivo central da técnica em medir o rendimento e passando a centrar em todos os agentes educativos.

Para Villas Boas (2001, p. 180), estudiosos brasileiros têm discutido e defendido a superação das práticas educativas avaliativas tradicionais, centradas na dicotomia aprovação/reprovação, por práticas de avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, democrática, participativa, cidadã – “[...] todas essas designações fazem parte do que se entende como avaliação formativa”.

Entre tantas abordagens sobre a avaliação da aprendizagem, verifica-se um novo olhar na importância das interações sociais quanto à compreensão e construção de saberes acerca da vida, tornando as práticas dos indivíduos importantes, tanto para a aprendizagem como para as novas perspectivas de avaliação.

Diante da visão de que a avaliação deve ter um caráter formativo, Hoffmann (2005) argumenta que, no ensino superior, ainda acontece a avaliação classificatória com o aproveitamento máximo do aluno, através das oportunidades obtidas durante o curso, em um parâmetro avaliativo fixo. A autora, também, alerta que, para superar a visão classificatória, devem-se analisar os aspectos qualitativos do desempenho do aluno, que se dá mediante o acompanhamento do desenvolvimento intelectual, físico e motor, possibilitando ao professor uma compreensão dos interesses dos seus alunos.

Assim, segundo Romanowski e Wachowicz (2003), a avaliação formativa possui três características elementares que justificam a importância da sua utilização na educação superior: o acompanhamento regular da aprendizagem, a

metacognição e a motivação. Essas características favorecem o desenvolvimento e a autonomia intelectual do discente.

Os docentes devem, portanto, encontrar mecanismos dentro do processo avaliativo que possam contribuir satisfatoriamente com o processo de aprendizagem e promover avaliação com critérios claros e bem definidos, que possibilitem a melhoria do ensino e o desenvolvimento do aluno.

Silva (2008), na ótica da avaliação formativa reguladora, afirma que a avaliação se materializa numa variedade de instrumentos e se caracteriza como um processo contínuo, sempre articulado a uma coerência pedagógica e didática.

Nessa perspectiva, cobram-se dos professores novos olhares e atitudes acerca da postura adequada na avaliação de seus alunos. A concepção de avaliação deve estar centrada nas ações pedagógicas e compartilhada entre alunos e professores.

Como afirma Luis (2000), a avaliação da aprendizagem deve ser capaz de mediar as práticas educativas, contribuindo para o alcance de suas finalidades e aberta a re-significações. A autora, também, afirma que assumir uma prática avaliativa com o objetivo da análise qualitativa da aprendizagem do aluno e de toda a prática escolar significa mais do que romper com práticas, técnicas, instrumentos de avaliação, notas e conceitos; significa definir princípios que levem ao desenvolvimento pleno do aluno, proporcionando a continuidade, o questionamento, a investigação e a relação interpessoal entre professor e aluno.

Neste cenário, autores e pesquisadores refletem acerca da exclusão de posturas avaliativas somativas, quantitativas, punitivas e discriminatórias, em busca de uma prática diagnóstica, formativa, qualitativa, mediadora e investigativa, onde a avaliação assume dimensões mais abrangentes. Sua conotação amplia-se no sentido de verificar em que medida os alunos estão alcançando os objetivos propostos no planejamento.

Para Luckesi (2008), a prática avaliativa somativa é difícil de ser mudada devido ao fato de que a avaliação, por si, é um ato amoroso e a sociedade na qual está sendo praticada não é amorosa; daí vence a sociedade e não a avaliação. Na prática escolar, hoje, usa-se a denominação de avaliação e praticam-se provas e exames, uma vez que esta é mais compatível com o senso comum exigido pela sociedade e, por isso, mais fácil e costumeira de ser executada. Provas e exames

implicam julgamento, com consequente exclusão; avaliação pressupõe acolhimento, tendo em vista a transformação.

Sob o olhar da teoria da complexidade, Moraes (2008, p. 240) aborda que “[...] as práticas avaliativas têm um caráter dinâmico e processual [...]”, indicando que a avaliação está interligada ao processo de ensino-aprendizagem. Deve ser contínua, promotora de ajustes e desajustes do processo, um instrumento regulador do processo de formação do aluno.

No entanto, a avaliação deve proporcionar o envolvimento do aluno como agente principal da construção do seu conhecimento, orientado pelo professor. Para que a avaliação possa expressar a verdadeira aprendizagem do aluno, o professor deve utilizar instrumentos inovadores, contínuos, com critérios bem definidos e que venham colaborar com o processo educativo.

Para Síveres (2010), a avaliação deve estar associada ao caráter ético. Para o autor, avaliar eticamente é acreditar na capacidade de mudança. Logo, a avaliação ética é contínua, permanente e contextualizada, visando formar o homem integral, curioso para novos conhecimentos e com capacidade de reflexão crítica.

Dentro dessa visão, a atividade avaliativa é concebida e praticada de forma diferenciada por professores e instituições de ensino. Não apenas por diferenças nas concepções e práticas metodológicas, mas, também, pelas condições de infra- estrutura desfavorável à atuação do professor da educação superior, na formação de sujeitos críticos, criativos e questionadores.

Sendo assim, é de extrema urgência buscar propostas alternativas para avaliar a aprendizagem do aluno, de forma clara, bem como ter respostas efetivas no processo de formação na educação superior. Segundo Estéban (1999), as alternativas que se apresentam oscilam entre três perspectivas:

a) retorno ao padrão rígido definido pela avaliação quantitativa - que, segundo a autora, está sendo executado pelas propostas do MEC: SAEB, ENEM, “Provão”, complementadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - estes procedimentos estão voltados para favorecer a qualidade e produtividade;

b) consolidação de um modelo híbrido - esta proposta visa romper com as avaliações quantitativas e possui a visão dos atores escolares, como participantes históricos e sociais;

c) construção de uma avaliação democrática, imersa numa pedagogia da

inclusão - esta proposta implica uma troca de papéis da avaliação da

exclusão pela de inclusão.

Sendo assim, trata-se de uma abordagem de avaliação que leve as instituições de ensino superior a cumprirem sua missão de construir a cidadania e a formação profissional dos indivíduos.

Vale dizer, ainda, que a ação pedagógica do professor deve estar pautada em uma atitude reflexiva; isto é fundamental para que ele possa perceber a necessidade, desde a sua inserção nos cursos que oferecem a formação profissional para o magistério e em todos os seus espaços de atuação, especialmente no que se refere à prática de avaliação da aprendizagem dos seus alunos.

Na década de 90, foram introduzidas, pela política educacional, transformações substantivas na educação superior. A avaliação passou a ser a ferramenta principal de organização e constituição das reformas educacionais (DIAS SOBRINHO, 2010).

Esse período surge num contexto, como retrata Afonso (1999), onde o Estado redefine o seu papel de autônomo e regulador do ensino e da expansão do mercado. Nesse momento de expansão, as instituições de educação superior se tornam foco de investidores de empresas privadas.

No contexto da expansão do ensino superior brasileiro, foi implantado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que, inspirado pela noção de que a educação é um bem social e não uma mercadoria, instituído pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, avalia as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. Desenvolveu uma série de instrumentos: autoavaliação, avaliação externa, Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro) (BRASIL, 2004).

Para Dias Sobrinho (2010), o SINAES baseia-se numa concepção de avaliação global e integradora. Mais que um simples instrumento isolado, busca construir um sistema nacional de avaliação da Educação Superior. O autor, também, enfatiza a concepção original do SINAES, na ideia de sistema, havendo a articulação entre avaliação e regulação. Assim, o sistema de avaliação deve conduzir à busca do cumprimento das funções sociais de formação humana e construção de conhecimentos de cada instituição, operando no objetivo de

consolidar uma Educação Superior de qualidade, em nível nacional (DIAS SOBRINHO, 2010).

Essas novas implementações da política educacional promoveram modificações nas práticas e concepções de avaliação dentro das Instituições de Ensino Superior. Antes, as avaliações externas restringiam-se somente a quantificar a aprendizagem do aluno através do instrumento Provão. Com as mudanças, as instituições passaram a ter preocupação ampla com a formação integral do sujeito e com a responsabilidade social. Isso passou a influenciar nas práticas e concepções de avaliação no curso de pedagogia e demais cursos de educação superior no Brasil.

Na perspectiva da educação voltada à formação de “sujeitos de sua própria história”, apontada por Demo (1996), a avaliação da aprendizagem vem ganhando destaque nas políticas educacionais, provocando, na maioria das instituições, uma revisão metodológica, com o intuito de aprimorar a qualidade do ensino superior no Brasil.

As instituições tiveram que se adequar às novas exigências propostas pelo SINAES, que se constitui de: avaliação interna, autoavaliação e avaliação externa. Para garantir e fiscalizar o sistema de avaliação, foi criada pelo MEC a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES).

Para a consolidação dos objetivos do SINAES, foi instituído o ENADE, regulamentado pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, como um instrumento de avaliação de amplitude nacional que busca diagnosticar, no intervalo de três anos, as habilidades acadêmicas e as competências profissionais que os alunos desenvolveram ao longo de sua formação superior, em sintonia com suas percepções sobre sua instituição e conhecimentos gerais.

O ENADE tem como foco principal a trajetória dos discentes, visando avaliar mudanças significativas entre o potencial de aprendizagem, demonstrado no ingresso e as habilidades acadêmicas para o domínio da área, em termos de conhecimento e atitude, bem como as competências profissionais (LIMANA; BRITO, 2005).

Assim, sua dinâmica é caracterizada como uma avaliação formativa, que busca fortalecer a relação de ensino e aprendizagem, ao invés de controlar e verificar conteúdos disciplinares. Os textos informativos do ENADE focam que a formação esperada e a consequente avaliação devem ir além das habilidades e

competências profissionais dos conteúdos disciplinares e incorporar as perspectivas críticas, integradoras e constitutivas da formação de cidadãos aptos a participarem, criativamente, do desenvolvimento da sociedade (DIAS SOBRINHO, 2010).

No ENADE, a função relacional é estabelecida entre o sistema e o aluno, onde este segundo precisa responder ao sistema educacional sobre seu desenvolvimento. Para Afonso (2000 apud RESCIA; O’REILLY, 2010), o Estado brasileiro implementa ações fundamentadas em princípios e objetivos vinculados aos interesses sociais da Educação Superior com caráter avaliativo – o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Nessa política, a avaliação institucional passa a representar o instrumento central de organização do trabalho pedagógico e científico, no sentido técnico e formativo, bem como das atividades mais diretamente ligadas aos compromissos sociais da instituição, tanto em sua dimensão interna, quanto na externa. Ainda, é o embasamento dos objetivos na análise do desenvolvimento do ensino (relação teoria e prática), da formação profissional e cidadã, do destino profissional e social dos estudantes, assim como da adequação dos critérios de aprovação e promoção dos cursos e dos professores na carreira docente.

Nesse contexto, Dias Sobrinho (2010) afirma que a construção da qualidade da educação está intimamente ligada à disponibilidade de um espaço de autonomia para a realização da construção e socialização de conhecimentos e formação de cidadãos críticos e reflexivos. Assim, todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem ser reconhecidos como indispensáveis nos processos de avaliação.

Reconhece-se que os exames aplicados de forma abrangente são úteis para subsidiar as ações dos operadores do estado no que se refere à educação, mas podem gerar dúvidas em relação ao aspecto pedagógico, uma vez que dependem da adesão de professores e alunos; nesse âmbito, correm o risco de ser apenas um