Ao responderem à pergunta sobre sua formação inicial em avaliação, nos cursos de graduação que fizeram, dos doze professores entrevistados, (a) oito foram taxativos ao dizerem que não estudaram coisa alguma sobre a temática avaliação ao longo desse período; (b) dois disseram que não se lembravam de ter estudado o tema, não podendo, porém, afirmá-lo peremptoriamente; e (c) os outros dois, em vez de responderem negativamente à questão, de forma direta, puseram em suspeição a eficácia da formação que receberam.
A essas lembranças de não haverem estudado aspectos teórico- práticos da avaliação, os professores acrescentam comentários sobre sua percepção da qualidade de seus cursos de graduação no que diz respeito à preocupação dos
mesmos em relação ao que ocorreria na realidade da sala de aula, afirmando que os referidos cursos não tiveram preocupação alguma com essa realidade (ver Quadro 1).
A formação inicial não se preocupou com o trabalho a ser realizado em sala. Nada se viu de avaliação. P1 - 12.1
Não aprendi nada de avaliação nos cursos da graduação. Os cursos de didática são horrorosos. P2 - 22.1
Na graduação, não aprendi nada que considere interessante.P8 - 16.1
Aprendi tudo o que precisava para a profissão fora do curso da graduação. P4 - 20.1
A manifestação dos sujeitos sobre essa lacuna em sua formação inicial vem corroborar as constatações das pesquisas (Brzezinski & Garrido, 2002; Gatti, 2000 e 2006) quanto à falta de projetos claros nas instituições que cuidam da formação do professor. Ora, se não houve formação, pode-se hipotetizar que esses sujeitos apoiaram-se nos exemplos de práticas avaliativas por que passaram ao longo de seu período escolar e universitário. Possivelmente, também, seu modelo inicial de ação, quanto à avaliação, deve ter sido o da intuição pragmática (De Ketele, 1993), em que o ato avaliativo é visto como algo intuitivo, sem que se tenha a necessidade de preocupar-se com as seqüências de procedimentos próprias de muitas atividades avaliativas (definição de objetivos, estabelecimento de critérios, modo de interpretar os resultados, entre outras), em que a prova e a nota são usadas muitas vezes como armas, para conseguir do aluno uma participação disciplinada.
Assim, contrariando o que sugerem Brzezinski & Garrido (2002) – o cuidado que se deve ter na formação inicial, com base em reflexão e referências a boas práticas, para que a cultura gerada pela prática pedagógica não seja um estorvo para o aprimoramento profissional do professor –, a formação inicial dos sujeitos da pesquisa não lhes favoreceu, muito provavelmente, conhecimentos suficientes para a boa prática avaliativa.
Um dos sujeitos entrevistados aponta a importância que professores conscientes de seu papel podem ter na formação futura de seus alunos, mesmo quando atuam em instituições que não têm projetos claros de formação, e reforça com sua fala a necessidade da observação de boas práticas na aprendizagem de processos complexos e de atitudes conexas:
Não tive cursos na graduação sobre avaliação, mas tive um bom professor, que avaliava com cuidado, com zelo, que se debruçava sobre o trabalho, que não punha os resultados em quadros de notas, mas conversava com cada aluno; punha bilhetinhos; que se preocupou em aproximar professor e alunos. P5 - 6.1
Dessa forma, ainda que tenham faltado informações organizadas sobre o que fazer, ter podido acompanhar o desvelo de um professor já serve ao menos como repertório inicial de algumas práticas sobre o que se pode fazer e como se pode fazer, práticas que necessitam de aprimoramento sem nenhuma dúvida, mas que são elementos essenciais para a constituição do saber docente.
Os dados da pesquisa revelam também que, possivelmente, tenha sido, portanto, a experiência profissional a responsável por dar aos sujeitos condições de adquirirem conhecimentos, melhorá-los e aprofundá-los.
Nesse campo da experiência, pode-se identificar na fala de dois sujeitos o papel importante que a experimentação individual tem na formação dos conhecimentos necessários para a atividade docente:
E eu comecei na vivência da minha escola bem pequenininha, [...] onde o trabalho estava se estruturando, então foi um lugar onde eu pude errar e aprender muito, com poucos alunos. P1 – 1
[...] primeira coisa básica, eu não tenho medo de experimentar, por mais que eu quebre a cara. Então, chego na sala de aula, falo, vou tentar, e vou lá e quebro a cara, tem vezes que tudo bem, mas tem vezes que eu quebro a cara perante o aluno, e tenho que me
As falas desses professores corroboram a afirmação de Tardiff (2002) de que os saberes dos professores são temporais, isto é, aprendidos nos bancos escolares, enquanto alunos, no exercício da profissão (saber da experiência) e relacionais.
Poder-se-ia imaginar que essa disposição, ou será ousadia?, para a experimentação seja um aspecto de subjetividade, de alguns poucos sujeitos, apenas. Contudo, em um ambiente onde existam exemplos nesse sentido e o eventual apoio institucional para essa experimentação, é bem possível conseguir fomentar nos outros uma atitude semelhante, como manifesta a professora P2, a respeito de sua prática de entregar trabalhos e provas corrigidos para os alunos sem nenhuma nota, mas com muitos comentários: “Tem professor que já está arriscando alguma produções: eles
entregam sem nota, para o aluno refazer [...]” P2 – 13.5.
Diante desse quadro inicial sobre os percursos de formação para a avaliação, podemos imaginar as dificuldades que todos esses professores, como tantos outros, enfrentaram para realizar a avaliação de seus alunos. Como nosso objetivo é, no entanto, desvelar possíveis influências dos diferentes discursos avaliativos apresentados, nas concepções dos sujeitos de nossa pesquisa, é preciso conhecer alguns aspectos desse fazer avaliativo. Com esse fim, deixaremos outros aspectos da formação (leituras, movimentos das instituições de ensino para fomentarem novas práticas, participação em palestras e em cursos etc) para serem considerados depois da análise do entendimento da avaliação por parte desses professores.