“A cultura é como a lente através da qual o homem vê o mundo”.57
Há viagens que nos deixam cansados e que, por isso mesmo, desejamos que acabem logo. Outras nos encantam e desejamos que nunca se acabem. Claro que no plano do impossível, porque nada é mais terrível do que o sempre ou o
jamais, o tudo ou o nada. Na experiência com Paín, aprendi que sem relativizar
permanecemos no absoluto positivo ou no negativo. Concordo, pois em ambos os casos, não podemos estar no movimento que caracteriza o que há de mais humano em nós: o interagir com a cultura!
Numa viagem, após comprar os bilhetes–passagens, embarcamos! Muitas vezes, sabemos onde queremos chegar, em outras, os rumos se modificam. Há momentos da vida que isso nos incomoda, noutros nos encanta. No percurso aqui apresentado, o primeiro bilhete que comprei na viagem de ida foi Klein, ou melhor, um certo kleinismo do final dos anos 1970 e 1980, muito diferente do uso que se faz atualmente das contribuições kleinianas. Por meio do referencial de Luzuriaga, desenvolvido nessa tradição e diretamente voltado para o quadro da inibição intelectual, recortei o objeto de investigação.
Com Paín, focalizei o campo voltado para a clínica dos problemas de aprendizagem e para uma teoria que dava conta das relações entre as dimensões afetiva e cognitiva no pensamento do sujeito que aprende (PAÍN, 1985, 1989) e comecei a estabelecer um diálogo com a prática institucional e de consultório. Com Winnicott, compreendi que o problema de aprendizagem precisaria levar em consideração o desenvolvimento psíquico global da criança, o que implicou reconhecer o papel determinante do fator maturacional e do ambiente na inibição
intelectual. Compreendi que a ilusão de criar o mundo de realidade compartilhada era condição para o brincar, conhecer e aprender criativos, como vimos, na viagem de ida, no atendimento de Carol, o que me levou, aos poucos a reconhecer a importância de exercer a função de testemunha e a admitir o processo de regressão à dependência. Aos poucos, fui reconhecendo a importância de usar jogos e atividades cognitivas no campo da transicionalidade. Isso porque respeitar o gesto e o tempo da criança, por meio da suspensão dos parâmetros da lógica linear ajudava a abrir, ainda mais, o campo de relações entre ela e o mundo de realidade externa. Aqui as noções de uso de objeto e de fenômenos transicionais foram fundamentais.
Entretanto, o aprofundamento no estudo e na compreensão da noção de espaço potencial – espaço de confiança, troca e comunicação significativa levou- me a usar o jogo da espátula tal como descrito por Winnicott (1941) e apresentado na Estação 7, como um dispositivo não só para fazer o diagnóstico, mas também para acompanhar todo o processo de intervenção, buscando favorecer a constituição de uma outra modalidade de relação da criança com um mundo que pudesse ser sentido como apetecível. Atualmente, reconheço que exercer a função de apresentação de objetos torna-se importante somente depois que se abre o campo dos fenômenos transicionais, que permite o caminhar da criança em direção à criação do objeto objetivamente percebido, base da aprendizagem formal.
Na minha experiência, as crianças com inibição intelectual habitam a área dos fenômenos subjetivos, portanto, padecem de ansiedades impensáveis; sua organização de self é incipiente e a relação que estabelecem com o mundo é disruptiva ou, até mesmo, ameaçadora. A integração, geralmente, é alcançada por um “padrão de reações às intrusões”. Nessa situação, houve muito mais do que frustração ou privação, pois elas foram mutiladas, por não desfrutarem das condições que permitiriam constituir e usar seus receptores de contato e/ou à distância como canais de abertura para o mundo, isto é, para uma comunicação
significativa, como vimos nos atendimentos de Carol e Eric. O que operou e teve efeito para que o menino entrasse no jogo tridimensional foi a atitude da analista de manter-se em estado de relaxamento e, ao mesmo tempo, de atenção para captar a apresentação que ele fazia do objeto que carregava a potencialidade transformadora do seu self (SAFRA, 1999).
No meu caminhar da clínica dos problemas de aprendizagem passando pelo da criatividade e desenvolvimento psíquico até chegar ao da comunicação significativa, fui me apropriando de uma forma transicional de usar as teorias, mantendo no horizonte aquilo que, para mim, é o importante: a experiência de encontro significativo com o paciente, na qual o acontecimento humano se dá. Retomando o meu percurso, reconheço que uso determinado conceito ou teoria como objeto transicional, como um terceiro, como ponte que permite transitar e ganhar distância em relação ao que se revelou na experiência clínica. Como opero de forma intuitiva, pela sensibilidade, estabeleço uma relação subjetiva: ou seja, quando ouço o paciente é como se eu fosse ele.
Trata-se, assim, de uma forma transitória de usar as teorias, não como um sistema ou rede que revele significados que poderiam ser remetidos aos pressupostos epistemológicos das teorias, mas para explicitar o que se revelou num encontro significativo.
Por isso, o que defendo neste trabalho é que no campo terapêutico intersubjetivo, cada experiência clínica significativa contribui para transformar a subjetividade do pesquisador-terapeuta e, conseqüentemente, a sua forma de ler e compreender seja as teorias seja a prática, o que transforma não só o diálogo que estabelece, mas também a sua própria maneira de compreender, fazer intervenções, dialogar, transformar e usar as teorias.
Se com Paín aprendi a atitude conveniente para uma investigação: ser ingênua na clínica e cética em relação à teoria; com Winnicott aprendi a liberdade
de poder usar a teoria priorizando a clínica, bem como a de fazer uso do pensamento de outros para criar o próprio.
Assim, quando me refiro à noção de Função da Ignorância e de paradoxo, deparo com mais uma situação paradoxal, pois, ao mesmo tempo, falo e não falo do mesmo lugar de Paín e de Winnicott, já que o foco, o objeto de interesse e o meu percurso são diferentes do deles, mas sem o diálogo com eles e entre eles e a prática clínica, talvez não tivesse feito a viagem que fiz, nem chegado onde cheguei. Este, mais do que um ponto de chegada se constitui, creio, numa nova baldeação para reflexões em percurso:
Quais as implicações deste trabalho num repensar o campo psicopedagógico? Qual a contribuição desses dispositivos ao psicopedagogo que trabalha na e/ou com a instituição?
Quais as implicações contidas na afirmação de que a falha na comunicação significativa poderia relacionar-se diretamente com a inibição intelectual? Será que outras crianças com inibição intelectual não elegem também um objeto da cultura buscando não perder contato com um outro? Será que esse objeto guarda as marcas da atmosfera e da história de desencontros vividas por outras crianças, como Eric, nas primeiras relações vinculares? Será que o tema da comunicação significativa estaria relacionado com outros tipos de inibição, por exemplo, a sexual?
E assim termino este percurso de autoria e apropriação de conhecimento a partir da experiência, remetendo-me ao que escrevi em 1995, no artigo: O difícil
diálogo entre a prática e as teorias58:
Acredito que buscamos um referencial teórico para melhor compreender os fenômenos estudados (dimensão conceitual) e para operar no campo de atividade a que nos dedicamos (dimensão das práticas). Não é qualquer teoria que tem ressonância dentro de nós e que nos faz sentido. O sentido (tem a ver com o conhecimento tácito, a crença e a vivência pessoal)‚ algo construído a partir de uma dramática inconsciente (articulada, desenvolvida e construída a partir de um percurso que envolve a nossa própria história).
Descobrimos uma teoria com a qual nos sentimos identificados a partir de algo que é da ordem da subjetividade. Brincando um pouco a partir de Winnicott: as crianças brincam com os objetos como se eles não fossem apenas parte da realidade objetiva, mas também parte da realidade subjetiva. Será que o que nós adultos fazemos é sonhar com a teoria? Será que brincamos com as teorias que criamos e descobrimos?
Penso que podemos estabelecer um paralelo entre o que ocorre com a criança ao usar o objeto transicional e o que ocorre conosco (pesquisadores analistas) no processo de uso e escolha de uma teoria.
Quando usamos a teoria como pano de fundo, como o invisível que organiza um campo, podemos privilegiar a comunicação e a relação humana com o paciente. Podemos estabelecer um diálogo entre a teoria e o fenômeno que pode, então, ser observado e não reduzido a partir de um modelo teórico.
Quando a forma de relação que se estabelece com a teoria é feita nesta terceira área da experiência, podemos reconhecer quando ocorre uma fratura. Quando a teoria não dá conta do observado, cria-se o espaço vazio.
A partir dos desencontros entre teoria e prática é possível (quando o vazio pode ser tolerado) mobilizar o pensamento e estabelecer um novo diálogo entre teorias ou aspectos de teorias e a realidade clínica.
Quando é possível fazer algo com a falta e transformá-la a partir do que a realidade oferece, há também a possibilidade de se poder fazer um tipo de articulação na qual se pode usar a própria subjetividade e enriquecê-la através do contato com a objetividade. É possível desenvolver um diálogo com a realidade e um enriquecimento da dimensão da objetividade, a partir da própria subjetividade.
Podemos buscar e encontrar uma teoria (ou zonas de superfícies ou recortes entre diferentes teorias) para estudá- la e usá-la, estabelecendo um diálogo com a realidade que a prática clínica nos oferece. Podemos, também, fazer uso da teoria como se ela fosse a verdade, a certeza, como fazia o conhecimento científico na vertente positivista do século XIX.
Ou seja, podemos fazer como as crianças que usam os brinquedos para não brincar.
Volto para o que já estava anunciado, só que agora enriquecida pelo caminho trilhado e pelas experiências nele vividas, e ainda mais convencida dessa forma de usar a teoria para dar visibilidade àquilo que se revelou no encontro significativo com o paciente e que acaba por permitir a transformação, tanto dele
quanto da analista; que permite a inscrição de um gesto no mundo, que permite que o conhecimento seja um elemento de trânsito para que cada um realize os seus projetos existenciais no mundo. E, termino, tomando emprestadas as palavras de Guimarães Rosa:
Se quer seguir-me, narro-lhe; não uma aventura, mas experiência, a que me induziram, alternadamente, séries de raciocínios e intuições. Tomaram-me tempo, desânimos, esforços. Dela me prezo, sem vangloriar-me. Surpreendo- me, porém, um tanto à parte de todos, penetrando conhecimento que os outros ainda ignoram. O senhor, por exemplo, que sabe e estuda, suponho nem tem idéia do que seja na verdade – um espelho? Demais, de certo, das noções de física, com que se familiarizou, as leis da óptica. Reporto-me ao transcendente. Tudo, aliás, é a ponta de um mistério. Inclusive, os fatos ou a ausência deles. Duvida? Quando nada acontece, há um milagre que não estamos vendo.
ROSA, Guimarães. O Espelho. In Primeiras Estórias. Rio de Janeiro: José Olympio, 1972, p. 71-8.